مقدمه

ثبتی بر رضایت دانشجویان دندان‌پزشکی دارد و منجر به افزایش تعداد پاسخ‌های صحیح شده است. همچنین مطالعهHakami  ⁽⁶⁾ ،  نشان داد آموزش مجازی می‌تواند به عنوان جایگزینی مؤثر برای آموزش سنتی حضوری برای آموزش دانش و مهارت‌های ارتودنسی به دانشجویان دندانپزشکی عمل کند.

با توجه به این‌که آموزش مجازی به‌وآموزش مبتنی بر حل مسئله در سال 1969 در دانشگاه مک مستر کانادا به‌ دنبال پاسخ به نارضایتی دانشجویان از عملکرد بالینی خود به‌واسطه تمرکز بیش از حد بر محفوظات علوم بیومدیکال در آموزش سنتی، معرفی شد. این الگو یادگیری را در فرآیند حل مسائل تسهیل می‌کند. در حالی که، روش‌های سنتی آموزش بر این فرض استوارند که یادگیرندگان ابتدا باید بر محتوا مسلط شوند تا بتوانند آن را در حل مسائل به کار گیرند.⁽¹⁾ در آموزش مبتنی بر حل مسئله، دانشجویان ابتدا حقایق مرتبط با یک چالش را شناسایی و سپس بر اساس این اطلاعات به تولید ایده‌ها می‌پردازند. تفکر در مورد راه‌حل مسئله به‌عنوان نقطه شروع یادگیری تلقی می‌شود و دانشجویان به‌طور گروهی اهداف آموزشی خود را تعیین می‌کنند. این اهداف شامل دانش پایه و بالینی است و آموزش در هر دو زمینه به‌صورت همزمان صورت می‌گیرد که در نهایت منجر به بهبود عملکرد و انسجام دانش دانشجویان می‌شود.⁽²⁾

با پیشرفت تکنولوژی و افزایش استفاده از ابزارهای نوین، آموزش الکترونیکی به‌عنوان یک رویکرد مؤثر در تحول آموزش و فعال‌سازی نقش فراگیرنده اهمیت زیادی پیدا کرده است.⁽³⁾ این نوع آموزش به دو دسته اصلی تقسیم می‌شود: آموزش مجازی آنلاین (همزمان) و آفلاین (غیر همزمان). در آموزش آنلاین، دانشجو به ‌طور همزمان با ارائه درس توسط استاد، محتوا را دریافت می‌کند، در حالی که در آموزش آفلاین، محتوا به‌صورت از پیش تهیه شده و از طریق ویدیو یا صدا ارائه می‌شود.⁽⁴⁾ Paudel و همکاران ⁽⁵⁾، نشان دادند که یادگیری مبتنی بر حل مسئله، تأثیر میژه در دوره‌های پس از همه‌گیری کووید۱۹ به یکی از ارکان اصلی آموزش علوم پزشکی و دندانپزشکی تبدیل شده است، شناسایی روش‌های آموزشی مؤثر در این فضا ضروری است. با وجود استفاده گسترده از آموزش آفلاین، نگرانی‌هایی درباره میزان مشارکت فعال دانشجویان، کیفیت یادگیری عمیق و توانایی انتقال دانش به موقعیت‌های بالینی وجود دارد.⁽⁷⁾ از سوی دیگر، روش‌های مبتنی بر حل مسئله می‌توانند با ایجاد محیط‌های تعاملی و سناریو محور، یادگیری فعال و تفکر بالینی را تقویت کنند؛ اما شواهد موجود درباره اثربخشی این رویکرد در بستر مجازی، به‌ویژه در آموزش دندانپزشکی، محدود و گاه متناقض است.⁽⁸⁾ علاوه بر این، پژوهش‌های گذشته اغلب روش‌های سنتی تدریس را با  آموزش مبتنی بر حل مسئله مقایسه کرده‌اند و مقایسه دو نوع آموزش مبتنی بر حل مسئله کمتر انجام شده است. از این رو، هدف از این مطالعه مقایسه‌ اثربخشی آموزش مبتنی بر حل مسئله آنلاین در برابر آفلاین در مباحث مختلف دندانپزشکی بود.

مواد و روش‌ها

این مطالعه با پایبندی کامل به موازین اخلاقی با کداخلاق  IR.TBZMED.REC.1400.1217 انجام گرفت. نام دانشجویان ثبت نگردید و به هر داوطلب یک کد اختصاص داده شد. شرکت در تحقیق به صورت کاملا اختیاری بود و داوطلبین در طول پروسه­ی انجام تحقیق، قادر به ترک مطالعه بودند و شرکت یا عدم شرکت در مطالعه اثری بر نمره پایانی آنها نداشت.

در این مطالعه نیمه تجربی دو گروهی پیش آزمون-پس آزمون، جمعیت هدف 42 نفر از دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی تبریز بودند که در نیمسال اول 1401- 1402 واحد بیماری های سیستمیک 3 را اخذ نموده بودند. معیار ورود، داشتن رضایت برای شرکت در مطالعه و معیار خروج عدم مشارکت در بیش از یک جلسه بود. نمونه گیری به روش تمام شماری انجام شد و معدل ترم قبل آنان مبنای طبقه بندی لایه ای تصادفی قرار گرفت و بر همین اساس به دو گروه آموزش مبتنی بر حل مسئله آنلاین و PBL تقسیم شدند. درس بیماری های سیستمیک 3 برای انجام مطالعه انتخاب شد. مواد تدریس در دو گروه یکسان بود و استاد هر دو گروه یک شخص بود.  

ابتدا از همه دانشجویان پیش آزمون از مباحث ملاحظات دندانپزشکی برای بیماران مبتلا به دیابت (5 نمره) و فشارخون بالا (5 نمره) گرفته شد. در آغاز برای هر دو گروه یک جلسه توجیهی در مورد نحوه استفاده از امکانات و محتوای آموزشی مجازی ارائه و به کلیه سوالات و ابهامات دانشجویان پاسخ داده شد. سپس در گروه اول، تدریس مباحث ملاحظات دندانپزشکی برای بیماران مبتلا به پر فشاری خون به صورت روش یادگیری بر اساس حل مسئله آنلاین انجام شد. در گروه دوم، همان مبحث به صورت حل مسئله آفلاین ارائه شد. در گام بعدی مبحث دیابت برای هر دو گروه تدریس شد. یعنی گروه اول آموزش آفلاین و گروه دوم آموزش مبتنی بر حل مسئله آنلاین دریافت کردند. شکل 1، مراحل اجرایی مطالعه را نشان می دهد.

در گروه آموزش مبتنی بر حل مسئله آنلاین، از برنامه Adobe Connect استفاده شد. برای اداره جلسات از روش دانشگاه هاروارد استفاده شد.⁽⁹⁾ بدین صورت که هر گروه 5-6 نفره سناریوی مسئله شامل شرح حال، شکایت اصلی بیمار و تظاهرات بالینی و اقدامات دندانپزشکی مورد نیاز را دریافت کرد. سپس به آنان فرصت داده شد مسئله را تعریف کنند. گروه مطالعه اهداف یادگیری را مشخص کردند. دانشجویان به طور مستقل برای دستیابی به نتایج یادگیری تلاش کردند. در جلسه آنلاین بعدی که برای هر گروه به طور جداگانه تشکیل شد، دانشجویان یادگیری جدید را بر اساس دانش قبلی مورد بحث قرار دادند. استاد فقط به عنوان تسهیل گر حضور داشت. سپس دانشجویان بررسی کردند که آیا به اهداف یادگیری اساتید رسیده‌اند یا خیر. بعضی گروه ها اعلام کردند که نیاز به یک جلسه گروهی اضافی دارند. در نهایت یک جلسه آنلاین برای کل کلاس تشکیل شد تا هر گروه کار خود را ترکیب و خلاصه کرده و به جمع ارائه دهد. در آخرین جلسه بعد از بحث گروهی، استاد یک جمع بندی ارائه داد.

در گروه آموزش مجازی آفلاین، ترتیب مراحل مشابه کلاس آنلاین بود، به جز اینکه به جای ارتباط تصویری و ویدئویی جلسات به صورت حضور در تالار گفتگو سامانه یادگیری نوید رخ داد و دانشجویان و استاد همزمان آنلاین نبودند، بلکه در طول هفته طبق برنامه خود به تالار گفتگو مراجعه می کردند. در نهایت یک آزمون پایانی از دو مبحث گرفته شد و مقایسه نمرات بین دو گروه انجام شد.

داده­های به دست آمده از مطالعه با استفاده از روش­های توصیفی(فراوانی، درصد) گزارش شد. مقایسه نمرات دانشجویان دو گروه توسط آزمون تی‌مستقل و نمرات هر گروه در پیش و پس آزمون با آزمون تی‌زوجی مقایسه شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS نسخه 17 استفاده گردید. مقدار P-value کمتر از 05/0 به عنوان سطح معنی داری در نظر گرفته شد.

شکل1. روند اجرایی مطالعه

یافته ها

در این مطالعه 21 نفر از دانشجویان در گروه اول و 21 نفر در گروه دوم قرار گرفته بودند. تعداد 8/54 درصد (23 نفر) از دانشجویان زن و 2/45 درصد (19 نفر) آنها مرد بودند. 4/52 درصد (22 نفر) دانشجویان مجرد و 6/47 درصد (20 نفر) آنها متاهل بودند. میانگین سنی دانشجویان در گروه اول 45/23 و در گروه دوم 81/23 بود. هیچ تفاوت آماری معنی‌داری بین دانشجویان دو گروه از نظر  سن و جنس وجود نداشت (05/0<P). تفاوت آماری معنی‌داری بین دانشجویان دو گروه از نظر  معدل نیمسال قبل (76/0 = P) که مبنای طبقه بندی بود (گروه اول 9/3± 3/17 و گروه دوم 3/4 ± 4/17) و همچنین معدل کل (28/0 = P) وجود نداشت (گروه اول 3/5± 7/16 و گروه دو م 1/6± 1/17).

در هر دو مبحث در پیش آزمون تفاوتی بین نمرات دو گروه وجود نداشت. همچنین نمرات هر دو گروه در هر دو مبحث در پس آزمون به طور معنی داری نسبت به پیش آزمون تفاوت معنی داری داشت (001/0 = P). نمرات پس آزمون در مبحث پر فشاری خون تفاوت معنی داری بین دو گروه نداشت (06/0 = P). اما در مبحث دیابت نمرات گروه دوم به طور معنی داری بیشتر از گروه اول بود (04/0 = P). نتایج در جدول‌های 1 و2 نشان داده شده اند.

جدول1. میانگین و انحراف معیار نمره درس بیماری ‌های سیسمتماتیک 3 مربوط به بحث پرفشاری خون قبل و بعد از مداخله در دو گروه

a)آزمون t مستقل  b)آزمون t زوجی

جدول1. میانگین و انحراف معیار نمره درس بیماری ‌های سیسمتماتیک 3 مربوط به بحث دیابت قبل و بعد از مداخله در دو گروه

a)آزمون t مستقل  b)آزمون t زوجی

بحث

هف از این مطالعه، مقایسه اثربخشی آموزش مبتنی بر حل مسئله­ مجازی به صورت آنلاین و آفلاین در واحد درسی ملاحظات دندانپزشکی در بیماران سیستمیک بود. در این مطالعه، ۴۲ دانشجوی دندانپزشکی در دو گروه حل مسئله­ آنلاین و آفلاین بررسی شدند. نتایج مطالعه حاضر نشان داد که آموزش مبتنی بر حل مسئله مجازی در مقایسه با آموزش آفلاین، در برخی حوزه‌ها می‌تواند اثربخشی بیشتری داشته باشد. با توجه به اینکه در دو گروه دانشجویان، از نظر سن، جنس، معدل نیمسال قبل و معدل کل تفاوت معنی داری وجود نداشت، تفاوت‌های مشاهده‌شده را می‌توان به نوع روش آموزشی نسبت داد.

بر اساس نتایج، نمرات پیش‌آزمون بین دو گروه تفاوتی نداشت که نشان می‌دهد سطح پایه‌ای دانش دانشجویان در شروع یکسان بوده است، در نتیجه  افزایش نمرات پس‌آزمون در هردو گروه را می‌توان به تأثیر مداخله آموزشی نسبت داد. پیشرفت معنی‌دار دانشجویان در هر دو گروه نشان داد که هر دو نوع آموزش توانسته‌اند باعث ارتقای سطح دانش فراگیران شوند. مطالعات متعددی از جمله مرور نظام مند Zheng و همکاران⁽¹⁾ ، نشان داده‌اند که روش تدریس مبتنی بر حل مسئله به اندازه روش‌های تدریس مرسوم موثر بوده  و در مقایسه با رویکردهای تدریس سنتی، تأثیر قابل توجهی بر پیشرفت شناختی و نگرش یادگیری دارد.

با این حال، بررسی مقایسه‌ای نمرات پس‌آزمون نشان داد که اثربخشی دو روش آموزشی بسته به نوع مبحث متفاوت بوده است. در مبحث پر فشاری خون ، تفاوت معناداری بین دو گروه وجود نداشت؛ این نتیجه بیانگر آن است که برای موضوعات نسبتاً خطی، مفهومی و پروتکل‌محور، آموزش آفلاین نیز می‌تواند اثربخشی مشابه روش‌ آنلاین را داشته باشد. مباحثی که ساختار مشخص و الگوریتم‌های نسبتاً ثابت دارند، ممکن است کمتر تحت تأثیر نوع روش آموزشی قرار گیرند.

 در مقابل، در مبحث دیابت، گروه آموزش مبتنی بر حل مسئله آنلاین عملکرد به طور معناداری بهتر از گروه آموزش آفلاین داشت. این یافته می‌تواند ناشی از ماهیت پیچیده‌تر و چندوجهی مدیریت دیابت باشد. مبحث دیابت شامل تصمیم‌گیری‌های بالینی متنوع، سناریوهای متغیر و نیازمند استدلال بالینی دقیق است. در چنین موضوعاتی، روش حل مسئله آنلاین بستر مناسبی برای درگیری شناختی عمیق‌تر، تحلیل داده‌های بیمار و انتقال دانش به مهارت‌های عملی فراهم می‌آورد. مطالعه Li  و همکاران⁽¹⁰⁾ ، نشان داد در مقایسه با آموزش مبتنی بر حل مسئله  آفلاین، آموزش مبتنی بر حل مسئله آنلاین یک روش تدریس مؤثرتر برای کسب شناخت دانشجویان و کمک به دانشجویان دندانپزشکی در توسعه توانایی بازیابی متون و مهارت‌های کار تیمی است.

Yew و Goh⁽¹¹⁾ ، در مطالعه خود بیان کرده‌اند یادگیری مبتنی بر حل مسئله منجر به تقویت توانایی حل مسئله، افزایش تعامل و ارتقای انسجام دانش می‌شود. در آموزش مجازی نیز، افزودن عناصر تعاملی و مسئله محور می‌تواند انگیزه، مشارکت و تفکر انتقادی دانشجویان را افزایش دهد.⁽¹²⁾ در روش‌های آفلاین اگرچه مزیت‌هایی مانند انعطاف زمانی و دسترسی آسان دارند، اما در تقویت مهارت‌های بالینی پیچیده‌تر ممکن است به اندازه روش‌های آنلاین مؤثر نباشند.⁽¹³⁾

Veeraiyan و همکاران ⁽¹⁴⁾ ، آموزش تعاملی بسترهای آنلاین و آفلاین را در دانشجویان دندانپزشکی مقایسه کردند. این مطالعه نشان داد که روش‌های تدریس تعاملی در هر دو پلتفرم آفلاین و آنلاین در پریودانتیکس منجر به عملکرد مشابه در دانشجویان دندانپزشکی می‌شود.

در مجموع، نتایج این مطالعه بیانگر آن است که انتخاب روش آموزشی باید متناسب با ماهیت محتوای آموزشی صورت گیرد. برای مباحث ساده‌تر یا پروتکل‌محور، آموزش آفلاین می‌تواند کافی و حتی مقرون‌به‌صرفه باشد؛ اما برای مباحثی که نیازمند تحلیل بالینی، تصمیم‌گیری و استدلال پیچیده‌تر هستند، روش‌های آنلاین می‌توانند کارآیی بالاتری داشته باشند.

 این مطالعه با وجود یافته‌های ارزشمند، دارای چند محدودیت بود که لازم است در تفسیر نتایج مدنظر قرار گیرد. نخست آنکه حجم نمونه نسبتاً محدود بود و گرچه دو گروه از نظر ویژگی‌های جمعیت‌شناختی و معدل همگن بودند، اما اندازه نمونه ممکن است قدرت تعمیم‌پذیری نتایج را کاهش دهد. دوم، ارزیابی‌ها تنها بر اساس پیش‌آزمون و پس‌آزمون کوتاه‌مدت انجام شد و ماندگاری یادگیری در دوره‌های طولانی‌تر سنجیده نشد. همچنین، کیفیت تعامل دانشجویان با محتوا در روش آفلاین قابل پایش مستقیم نبود و ممکن است تفاوت‌های فردی در میزان مشارکت، بر نتایج تأثیر گذاشته باشد. از طرفی، مطالعه تنها بر دو مبحث آموزشی متمرکز بود و بنابراین میزان اثربخشی روش‌ها در سایر مباحث نظری یا بالینی دندانپزشکی نیازمند بررسی بیشتر است.

با توجه به محدودیت‌های ذکر شده، پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آینده با حجم نمونه بزرگ‌تر و در دانشگاه‌های مختلف انجام شود تا امکان تعمیم نتایج افزایش یابد. همچنین توصیه می‌شود مطالعات آینده علاوه بر ارزیابی دانش نظری، مهارت‌های عملی و توانایی حل مسئله بالینی را نیز مورد سنجش قرار دهند تا تصویر دقیق‌تری از اثرگذاری روش‌های آموزش مجازی فراهم شود. انجام پیگیری‌های طولانی‌مدت برای سنجش ماندگاری یادگیری نیز می‌تواند به درک بهتر از اثربخشی پایدار این روش‌ها کمک کند. علاوه بر این، ترکیب روش‌های مختلف مانند آموزش آفلاین همراه با سناریوهای تعاملی و فرصت‌های تمرین مبتنی بر حل مسئله، ممکن است مدل آموزشی کارآمدتری ایجاد کند که پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آینده مورد آزمون قرار گیرد.

نتیجه‌گیری
نتایج این مطالعه نشان داد که هر دو روش آموزش مبتنی بر حل مسئله آنلاین و آفلاین می‌توانند به بهبود دانش نظری دانشجویان دندانپزشکی منجر شوند. با این حال، روش مبتنی بر حل مسئله آنلاین در مباحث پیچیده‌تر همچون دیابت اثربخشی بیشتری داشت، در حالی که برای مباحث ساختارمندتر مانند پر فشاری خون تفاوت چشمگیری بین دو روش مشاهده نشد. این یافته‌ها اهمیت انتخاب روش آموزشی متناسب با ماهیت محتوا را برجسته می‌سازد و بیان می‌کند که استفاده از آموزش مبتنی بر حل مسئله در موضوعات نیازمند تفکر انتقادی و تصمیم‌گیری بالینی می‌تواند نتایج آموزشی بهتری به همراه داشته باشد. در مجموع، تلفیق هوشمندانه روش‌های مختلف آموزش مجازی می‌تواند راهبردی مؤثر برای ارتقای کیفیت یادگیری در آموزش دندانپزشکی باشد.

تشکر و قدردانی

این مقاله از پایان نامه دندانپزشکی عمومی با شماره 68238 استخراج شده است. بدینوسیله از معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی تبریز تشکر و قدردانی می‌گردد.

تضاد منافع

تمامی نویسندگان اظهار می‌دارند که هیچ‌گونه تعارض منافعی در این پژوهش وجود ندارد.