مقدمه

برنامه‌های آموزش مبتنی برجامعه ابزارهای حیاتی برای آموزش مهارت‌هایی مانند درک عوامل فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی تعیین‌کننده سلامت و چگونگی تأثیر این عوامل بر سلامت افراد هستند. ⁽¹⁾ آموزش دندانپزشکی مبتنی بر جامعه (CBDE- Community-Based Dental Education) یک پیشرفت اساسی در آموزش دندانپزشکی در دهه های اخیر بوده است و آن را در بسیاری از جنبه ها ارتقا داده است. ⁽²⁾ در همین راستا، هدف از گنجاندن دروس سلامت دهان و دندانپزشکی اجتماعی -بر اساس تعریف این رشته- ارتقای سلامت دهان و دندان جامعه، بهبود کیفیت زندگی و پیشگیری و کنترل بیمارهای دهان است، که باید هدف نهایی تمام شاغلین حرفه دندانپزشکی باشد. ^(3،4)

در عصر حاضر، سرعت و تداوم پیشرفت‌های پزشکی و دندان‌پزشکی به‌گونه‌ای است که ضرورت بازنگری منظم برنامه‌های آموزشی برای پاسخگویی به انتظارات جدید نظام آموزشی باید مورد توجه مسئولان قرار گیرد. پژوهش و ارزشیابی صحیح در آموزش به عنوان ابزارهای مهم همگامی با این تحولات، در جهت ارتقای کیفیت آموزش تلقی می شود. طی دهه های گذشته، در سراسر جهان شاهد توسعه کمّی واحدهای آموزشی پزشکی بوده ایم که این افزایش لزوما با افزایش کیفیت همراه نبوده است، اما به دلیل افزایش آگاهی جامعه، سطح انتظارات مردم از جامعه پزشکی درحال افزایش است. ⁽⁵⁾ ارزشیابی برنامه های آموزشی، کوششی برای پی بردن به اهداف آموزش است؛ علاوه بر این می توان آن را تلاشی برای تولید و ارائه اطلاعات مورد نیاز تصمیم گیرندگان دانست. ^(6،7)_‌

مدل های ارزیابی دسته های مختلفی دارند _‌که یکی از آنها، مدل مبتنی بر مدیریت است.⁽⁸⁾ مدل ارزیابی مدیریتی، مدل تصمیم گیری نیز نامیده می شود؛ زیرا به تصمیم گیرندگان و مدیران در تصمیم گیری در مورد فعالیت های آموزشی کمک می کند.⁽⁹⁾_‌ یکی از انواع مدل ها برای تسهیل تصمیم گیری، مدل زمینه، ورودی، فرایند و محصول (CIPP) است که از حروف اول کلمات Context، Input، Process و Product مشتق شده است.⁽¹⁰⁾ منظور از ارزیابی زمینه یا Context  ، فراهم آوردن یک زمینه منطقی برای تعیین هدف های آموزشی و همچنین کوشش های تحلیل گرانه برای تعیین عناصر مربوط در محیط آموزشی و شناسایی مشکلات، نیازها و فرصت های موجود در یک بافت یا موقعیت آموزشی است. ارزیابی ورودی یا  Input، به طراحی و انتخاب روش های مناسب برای دستیابی به اهداف کمک می کند. هدف از فرآیند یا Process ، تشخیص یا پیش بینی مشکلات اجرایی در جریان انجام فعالیت های آموزشی و میزان مطلوبیت فرایند اجرای این فعالیت ها است و ارزیابی محصول یا Product ، قضاوت درباره مطلوبیت بازده فعالیت های آموزشی است. درنهایت، نتایج حاصل از برنامه با اهداف برنامه مقایسه می گردند و رابطه بین انتظارات و نتایج واقعی مشخص می شود. ^(10-13)_‌

مطالعات متعددی از مدل CIPP جهت ارزیابی رشته های مختلف دندانپزشکی در دانشگاههای مختلف ایران استفاده کرده اند. از جمله می توان به مطالعه Babadi و همکاران ⁽¹⁴⁾_‌، در مورد ارزیابی کیفیت برنامه دندانپزشکی عمومی در دانشگاه جندی شاپور اهواز در سال  2024 ، Bilan و همکاران ⁽¹⁵⁾_‌، با عنوان بررسی کیفیت برنامه ارزیابی مبتنی بر شایستگی برای دندانپزشکی در دانشگاه تبریز در سال 2021 ،مطالعه Limouei ^‌‌(5) با هدف ارزیابی گروه های آموزشی دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی تبریز در سال 2016  ،بررسی Tabari و همکاران⁽¹⁶⁾_‌ جهت ارزشیابی برنامه های آموزشی بخش های کودکان، ارتودنسی و ترمیمی دانشکده دندانپزشکی بابل در سال 2016،  Rashidi و همکاران ⁽¹⁷⁾،  با هدف ارزیابی گروه های آموزشی پریودانتیکس و سلامت دهان و دندانپزشکی اجتماعی دانشکده دندانپزشکی یزد در سال 1396،  Makarem و همکاران ⁽¹²⁾_‌،  با عنوان ارزیابی وضعیت آموزش در بخش سلامت دهان و دندانپزشکی اجتماعی دانشکده دندانپزشکی مشهد  1392و Pakdaman و همکاران⁽¹⁸⁾_‌، به منظور ارزیابی میزان دستیابی به اهداف آموزشی گروه های سلامت دهان و دندانپزشکی اجتماعی و پریودانتیکس در سال 1390 اشاره کرد.

از آنجا که هــدف از ارائــه واحــدهای درســی دندانپزشکی جامعه نگر، بهبود و ارتقا سلامت دهان و دندان مردم جامعه و جبران کاستی های نظام سلامت است ⁽⁴⁾_‌ و تاکنون مطالعه ای به منظور ارزیابی وضعیت آموزش مبتنی برجامعه در زمینه  سلامت دهان در دانشکده دندانپزشکی کرمان انجام نشده است، مطالعه حاضر با هدف بررسی وضعیت آموزش مبتنی برجامعه در بخش سلامت دهان و دندانپزشکی اجتماعی دانشکده دندانپزشکی کرمان، براساس الگوی ارزشیابیCIPP طراحی شد تا با توجه به نتایج مطالعه، امکان بررسی هم راستایی برنامه های آموزشی با اهداف تعیین شده و نیاز احتمالی به بازنگری رویکردهای اجرایی این واحد درسی فراهم شود.

مواد و روش ها

پژوهش حاضر یک مطالعه مقطعی توصیفی- تحلیلی با کد اخلاق (IR.KMU.REC.1402.054) بود. نمونه گیری به روش تمام شماری انجام شد و کلیه دانشجویانی که در سال تحصیلی 1402 -1401، درحال گذراندن واحد های عملی 1، 2 و 3  دربخش سلامت دهان و دندانپزشکی اجتماعی در دانشکده دندانپزشکی کرمان بودند، پس از اخذ رضایت در پژوهش شرکت کردند. (مجموعاً 100نفر) از میان این افراد، ۹۹ دانشجو پرسشنامه را به‌طور کامل تکمیل کردند که نشان‌دهنده ی نرخ پاسخ‌دهی 99 درصد است. در این مطالعه از پرسشنامه بر اساس الگوی CIPP  که روایی و پایایی آن در مطالعه ای توسط Makarem و همکاران⁽¹²⁾ در سال 1393 تایید شده بود، استفاده شد. در این مطالعه به منظور ارزیابی پایایی (تکرارپذیری) پرسشنامه‏ها، از روش آزمون و پس آزمون استفاده گردید. ضریب همبستگی آزمون و پس آزمون دانشجویان 79/0 بود. همچنین به منظور تایید روایی پرسشنامه، از نظر متخصصین و کارشناسان آموزش پزشکی استفاده شد و پرسشنامه مورد تایید آنها قرار گرفت_‌.

پرسشنامه مورد استفاده مشتمل بر دو بخش بود. بخش اول شامل سوالات مربوط به ویژگی های فردی دانشجویان شامل سن، جنس، آخرین واحد جامعه نگر عملی و وضعیت سکونت (خوابگاهی و غیرخوابگاهی) بود. بخش دوم پرسشنامه  دارای 34 گویه بر اساس الگویCIPP بود که شامل سوالات مربوط به حیطه های زمینه (سوال1تا 6)، ورودی (سوال 7 تا22)، فرایند (سوال 23 تا31) و محصول آموزش سلامت دهان و دندانپزشکی اجتماعی (سوال 32تا 34) می شد. پاسخ سوالات شامل گزینه های بله، تاحدودی و خیر بود که برای سوالات با ماهیت مثبت به ترتیب امتیازات 2 ، 1 و صفر و برای سوالاتی با  ماهیت منفی، عکس این حالت در نظر گرفته شد. برای مقایسه بهتر، نمرات هرحیطه برحسب درصد محاسبه شد. سپس رضایتمندی دانشجویان به صورت نامطلوب (نمرات 0تا50)، نسبتاً مطلوب ( نمرات51 تا70 ) و مطلوب ( نمرات 71 تا100) طبقه بندی گردید.

برای انجام کار، یک دانشجوی سال آخر دندانپزشکی عمومی تعلیم دیده و آشنا به مراحل انجام مطالعه، بعد از کسب مجوز  در سر کلاس دانشجویان حاضر شده و ضمن توضیح، پرسشنامه را در اختیار دانشجویان قرار داد. کلیه دانشجویانی که تمایل به  شرکت در طرح داشتند، پرسشنامه ها را تکمیل کردند. لازم به ذکر است که تکمیل پرسشنامه حدود ده دقیقه زمان می برد و پرسشنامه هایی که ناقص پر شده بودند، از بررسی خارج شدند.

پس از امتیازدهی سؤالات به‌صورت سه‌گزینه‌ای (بله=۲، تاحدودی=۱، خیر=۰)، نمره هر حیطه با جمع کردن امتیازات تمامی گویه‌های مربوط به آن حیطه محاسبه شد. سپس برای تسهیل مقایسه بین حیطه‌ها، نمره خام هر حیطه به درصدی از حداکثر نمره ممکن تبدیل گردید.

تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار SPSS 26  انجام شد. از آمار توصیفی شامل فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار برای توصیف داده ها استفاده شد. جهت تحلیل داده ها آزمون های   Pearson Correlation، Independent T-Test و ANOVA به کار رفتند. سطح معنی داری 05/0 در نظر گرفته شد.

یافته ها

در این مطالعه، ۹۹ دانشجو شرکت کردند. سن اغلب شرکت‌کنندگان، 88نفر(9/88 درصد) کمتر از ۲۵ سال بود واکثر آن‌ها 55 نفر(5/55درصد) زن بودند. بیشتر دانشجویان 46نفر (5/46 درصد) در حال گذراندن واحد عملی ۳، 29نفر( 3/29درصد)  واحد عملی ۱ و 24نفر( 2/24 درصد)  واحد عملی ۲ بودند. همچنین بیشتر دانشجویان 66نفر(7/66 درصد)  غیرخوابگاهی بودند.

درصد پاسخ‌های دانشجویان به سؤالات حیطه‌های «زمینه» و «ورودی» در جدول ۱ آمده است. در حیطه «زمینه»، بیشترین درصد پاسخ مثبت مربوط به گویه «احساس نیاز به ادغام این واحد درسی با سایر دروس» با 44نفر(5/44 درصد) و کمترین درصد مربوط به «وجود ارتباط این واحد درسی با فعالیت‌های تحقیقاتی دانشجو» با 28نفر(3/28 درصد) بود. 44نفر(4/44 درصد) دانشجویان معتقد بودند که بین این واحد درسی و فعالیت‌های تحقیقاتی آنان ارتباطی وجود نداشت و 27نفر(3/27 درصد) گزینه «تا حدودی» را انتخاب کردند.

در حیطه «ورودی»، بیش از نیمی از دانشجویان( 57 نفر، 6/57 درصد) آشنایی کافی با زبان انگلیسی برای مطالعه منابع سلامت دهان و دندان و دندانپزشکی اجتماعی داشتند. حدود38 نفر( 4/38 درصد) انگیزه اصلی خود از مطالعه این درس را کسب توانمندی برای پاسخگویی به نیازهای سلامت دهان و دندان جامعه بیان کردند.

درصد پاسخ‌ها در حیطه‌های «فرایند» و «محصول» در جدول ۲ ارائه شده است. یافته‌ها نشان داد که 47نفر( 4/47 درصد) از دانشجویان حجم تکالیف در بخش سلامت دهان و دندانپزشکی اجتماعی را مناسب ندانستند و اظهار کردند که با علاقه و به‌صورت فعالانه تکالیف خود را انجام نمی‌دهند. از نظر39 نفر( 4/39 درصد) ، کیفیت آزمون‌ها مناسب نبود و40 نفر ( 4/40 درصد) ، از محتوای دوره رضایت نداشتند.در حیطه «محصول»، 41 نفر (4/41 درصد) از وضعیت یادگیری خود و332 نفر (32 درصد) از آموزش اساتید رضایت نداشتند.  میزان رضایت و مطلوبیت در چهار حیطه در نمودار ۱ نمایش داده شده است؛ نتایج نشان داد بیش از نیمی از دانشجویان رضایت پایینی داشتند؛ به‌طوری‌که در حیطه «زمینه»54 نفر( 1/54 درصد) ، در حیطه «ورودی»25نفر(5/52درصد) ، در حیطه «فرایند»62نفر( 6/62درصد) و در حیطه «محصول»60نفر( 6/60درصد) وضعیت را نامطلوب گزارش کردند.

جدول 1. درصد  پاسخ به سوالات حیطه های زمینه و ورودی درس سلامت دهان و دندانپزشکی اجتماعی از دیدگاه دانشجویان

 میانگین و انحراف معیار نمرات در هر چهار حیطه در جدول۳ مقایسه شده است. بر اساس این جدول، نمرات دانشجویان در واحد عملی ۲ نسبت به واحد عملی ۱ و در واحد عملی ۳ نسبت به واحد عملی ۲ کاهش داشته است که این کاهش در حیطه‌ «محصول» معنادار بود (01/0P=).

در این جدول میانگین و انحراف معیار نمرات چهار حیطه مدل CIPP مقایسه آماری بین سه گروه با آزمون ANOVA یک‌طرفه انجام شد. در مواردی که تفاوت بین گروه‌ها معنی‌دار بود، مقایسه‌های دو به دو با روش Bonferroni انجام شد که در ستون پایانی گزارش شده است. براساس این تحلیل‌ها، تفاوت بین واحدهای عملی تنها در حیطه‌ برون‌داد معنی‌دار بود(01/0= P)  و در هر دو مورد، واحد عملی ۳ به‌طور معنی‌داری نمرات پایین‌تری نسبت به واحد عملی ۱ داشت.

جدول 2. درصد  پاسخ به سوالات حیطه های فرایند و برون داد درس سلامت دهان و دندانپزشکی اجتماعی از دیدگاه دانشجویان

نمودار 1. درصد مطلوبیت و  رضایتمندی دانشجویان در  چهارحیطه درس سلامت دهان و دندانپزشکی اجتماعی

بر اساس آزمون‌های آماری Pearson، Independent t-test و  ANOVAهیچ‌یک از متغیرهای دموگرافیک شامل سن، جنس، وضعیت اسکان و واحد عملی ارتباط آماری معنی‌داری با نمرات چهار حیطه‌ی زمینه، درون داد، فرایند و برون داد نداشتند (05/0P>) (جدول ۴).

جدول 3. میانگین و انحراف معیار نمره کسب شده دانشجویان در حیطه های چهارگانه مورد مطالعه به تفکیک واحد جامعه نگر عملی

*ANOVA                                                                                                                                   

جدول 4. بررسی ارتباط بین متغیرهای مطالعه با حیطه های چهار گانه

* Independent T Test

بحث

مدل CIPP با رویکردی نظام‌مند به ارزیابی «زمینه»، «ورودی»، «فرایند» و «محصول» برنامه‌های درسی می‌پردازد و با شناسایی نقاط قوت و ضعف، می‌تواند سیاست‌گذاران را در طراحی و اصلاح برنامه‌های آموزشی یاری کند و به ارتقای رضایت از اجرای برنامه کمک نماید⁽¹⁹⁾._‌ نتایج مطالعه حاضر که آموزش مبتنی بر جامعه در بخش سلامت دهان و دندانپزشکی اجتماعی دانشکده دندانپزشکی کرمان را بر اساس این مدل بررسی کرده است، نشان داد که بیش از نیمی از دانشجویان، وضعیت آموزش در هر چهار حیطه را نامطلوب ارزیابی کرده‌اند.

عوامل متعددی از جمله اساتید مجرب، تجهیزات مناسب، بودجه کافی و محتوای آموزشی متناسب، در این چهار حیطه تأثیرگذار هستند ⁽²⁰⁾._‌ مطالعات مشابه در برخی دانشکده‌های دندانپزشکی ایران با استفاده از این مدل نتایج متفاوتی گزارش کرده‌اند؛ به‌طور مثال، Babadi و همکاران ⁽¹⁴⁾ ، وضعیت آموزش دندانپزشکی عمومی را در دانشگاه جندی‌شاپور نامطلوب دانسته‌اند. در مقابل،  Bilanو همکاران ⁽¹⁵⁾ ، در تبریز سطح رضایت اعضای هیأت علمی را در دو بخش ارتودنسی و پروتز، بالاتر از حد متوسط گزارش کردند. همچنین Limouei و همکاران ⁽⁵⁾ ،  در تبریز نشان دادند که حیطه‌های چهارگانه از نظر اساتید و دستیاران تخصصی در وضعیت مطلوب و نسبتاً مطلوب قرار داشتند. در بابل نیز Tabari و همکاران ⁽¹⁶⁾ ، وضعیت گروه‌های اطفال، ارتودنسی و ترمیمی را مطلوب گزارش کردند.

تفاوت نتایج این پژوهش‌ها با مطالعه حاضر می‌تواند ناشی از تفاوت رشته‌ها، بخش‌ها و جمعیت‌های هدف باشد. برخی پژوهش‌ها نظر اساتید و دستیاران را بررسی کرده‌اند که ممکن است با دیدگاه دانشجویان متفاوت باشد.

بررسی‌های محدود در زمینه سلامت دهان و دندانپزشکی اجتماعی نشان داده است که این بخش با چالش‌های بیشتری روبه‌روست. مطالعه Rashidi و همکاران⁽¹⁷⁾ ،  در یزد نشان داد که حیطه‌های «ورودی»، «فرایند» و «محصول» در گروه پریودانتیکس نامطلوب و در گروه سلامت دهان نسبتاً مطلوب بودند . Makarem و همکاران⁽¹¹⁾ ، در مشهد نیز گزارش کردند که حیطه‌های «زمینه»، «ورودی» و «فرایند»، مطلوب و محصول، نامطلوب بود. Pakdaman و همکاران ⁽¹⁸⁾ ،  در تهران نیز، فاصله تا دستیابی به اهداف آموزشی را در بخش‌های سلامت دهان و پریودنتولوژی تأیید کردند. یافته‌های این مطالعات با نتایج مطالعه حاضر که در آن هر چهار حیطه نامطلوب ارزیابی شد، متفاوت است.

در حیطه زمینه ، بیشتر دانشجویان ارتباطی میان این درس و فعالیت‌های تحقیقاتی خود ندیدند و ضرورت وجود این درس را در برنامه آموزشی احساس نکردند؛ این موضوع مشابه نتایج مطالعه Makarem و همکاران در مشهد است^(۱۲) ، اما در مطالعه حاضر سهم دانشجویانی که این نیاز را حس نکردند بیشتر بود. حدود ۴۰ درصد دانشجویان، زمان ارائه این درس را مناسب می‌دانستند، که با یافته‌های Pakdaman ⁽¹⁸⁾ و Makarem ⁽¹²⁾ همسو است، اما در مطالعه Rashidi ⁽¹⁷⁾ ، زمان ارائه مناسب‌تر ارزیابی شد. این در حالی است که آموزش این واحد درسی در برخی کشورها از سال نخست ورود به دانشگاه آغاز می‌شود که می‌تواند در بهبود یادگیری دانشجویان نقش داشته باشد.⁽⁴⁾ در دانشکده دندانپزشکی کرمان، هم‌زمانی ارائه این درس با زمان انجام پایان‌نامه یا فارغ‌التحصیلی ممکن است بر کیفیت یادگیری اثر منفی داشته باشد؛ بنابراین بازنگری در زمان‌بندی ارائه این درس ضروری است.

مهم‌ترین مشکلات گزارش‌شده در حیطه ورودی ، مشابه نتایج Makarem و همکاران⁽¹²⁾ ، عدم تناسب محتوای نظری و عملی و کاربردی نبودن مطالب بود؛ همچنین حدود یک‌سوم دانشجویان به ناکافی بودن تجهیزات، فضای آموزشی و مهارت تدریس اساتید اشاره کردند که باز هم با نتایج مشابه در پژوهش‌های پیشین همخوانی دارد. حدود یک‌سوم دانشجویان، هدف مطالعه این درس را کسب توانمندی برای پاسخگویی به نیاز جامعه نمی‌دانستند که این میزان بیشتر از یافته‌های Makarem و همکاران ⁽¹²⁾ ، بود. در مقابل، مطالعه Asgari و همکاران ⁽³⁾ ، در اصفهان نگرش مثبتی نسبت به آموزش دندانپزشکی مبتنی بر جامعه نشان داد. این موارد بیانگر لزوم بهبود روش تدریس، محتوای آموزشی و تلاش برای ارتقای نگرش مثبت دانشجویان به این درس است.

نارضایتی از میزان تکالیف، محتوای دوره و نبود ارزیابی مستمر فرایند یادگیری، از جمله ضعف‌های گزارش‌شده در حیطه فرایند بود، که با نتایج Makarem و همکاران ⁽¹²⁾ ، مطابقت داشت. آنها همچنین نشان دادند که رابطه کلی دانشجویان با اساتید گروه سلامت دهان و دندانپزشکی اجتماعی از نظر حدود  18 درصد از دانشجویان مناسب نبود. مطالعه حاضر این ارتباط را در 2/23 درصد از دانشجویان مناسب ارزیابی نکرد، که بیشتر از مطالعه ایشان بود. در مقابل،Ghavam abad Jafari و همکاران ⁽²¹⁾ ، این رابطه را از دیدگاه دانشجویان دانشگاه تهران مطلوب گزارش کردند. 

در حیطه محصول ، بیش از یک‌سوم دانشجویان از وضعیت یادگیری و تدریس اساتید رضایت نداشتند، که مشابه نتایج مکارم و همکاران^(۱۲) ،  بود. اگر چه در بررسی حاضر در حیطه های چهارگانه مدل ارزشیابی CIPP  ضعف ها از نظر دانشجویان، مشابه با بررسی Makarem و همکاران ⁽¹²⁾ ، در مشهد بود ولی  همانطور که گفته شد ، آنها نشان دادند که از دیدگاه دانشجویان، حیطه های زمینه، ورودی و فرایند گروه دندانپزشکی جامعه نگر و سلامت دهان دانشکده دندانپزشکی مشهد تا حدی مطلوب و حوزه محصول نامطلوب بود. در صورتیکه بررسی حاضر بیانگر نامطلوب بودن تمام حیطه ها از نظر دانشجویان بود. در یزد هم بر اساس مطالعه Rashidi و همکاران ⁽¹⁷⁾ ، نتایج نشاندهنده نسبتا مطلوب بودن هر چهار حیطه در گروه سلامت دهان از نظر دانشجویان بود. این موضوع نشان می دهد که میزان رضایتمندی دانشجویان بخش سلامت دهان کرمان پایین تر از مشهد و  یزد بوده و درصد بیشتری از دانشجویان از برنامه آموزشی سلامت دهان و دندانپزشکی اجتماعی ناراضی بودند. از دلایل آن شاید بتوان به نحوه تدریس اساتید، میزان تعامل دانشجویان و اساتید، میزان نگرش و اشتیاق دانشجویان به این واحد درسی و در نهایت وجود زیر ساخت های لازم در دانشکده های مختلف اشاره کرد.

همچنین یافته‌ها نشان داد که رضایت در واحد عملی ۳ کمترین میزان را داشت که در حیطه‌ «محصول» معنادار بود. این کاهش رضایت در واحد عملی ۳ با یافته‌های Makarem و همکاران ⁽¹²⁾ مطابقت دارد. این موضوع می‌تواند به ماهیت متفاوت درس دندانپزشکی اجتماعی نسبت به دروس بالینی و درمان‌محور مرتبط باشد.

به هرحال درس دندانپزشکی اجتماعی با سایر رشته‌های آموزشی دندانپزشکی تفاوت ماهوی دارد؛ زیرا آنچه در سایر بخشهای دانشکده های دندانپزشکی تدریس می شود، ماهیت بالینی داشته و نیازهای عینی دانشجویان در حوزه فعالیت‌های درمانی و شغلی آینده شان را مرتفع می سازد؛ در حالیکه اهداف واحدهای درسی جامعه نگر بالینی نبوده و سعی در ترغیب دانشجویان و دندانپزشکان آینده برای فعالیت بیشتر در عرصه های پیشگیری و آشنایی با جنبه های غیر بالینی نظام سلامت و حوزه بهداشت و سلامت دهان دارند. به عبارت دیگر این محتوای آموزشی نیازمندی های عینی و آنی دانشجویان را هدف قرار نمی دهد. شاید این مسأله بتواند توجیه گر ارتباط کاهش مطلوبیت و رضایتمندی دانشجویان با واحد درسی عملی ارائه شده باشد. به طوریکه در واحد عملی 3 کمترین رضایتمندی و مطلوبیت گزارش شده است.  با این وجود، با توجه به محدود بودن مطالعات در این زمینه، نیاز به بررسی های بیشتری است تا با قطعیت بتوان در مورد این بخش از نتایج، نتیجه گیری نمود.

بنابراین در مجموع به نظر می رسد که برنامه آموزشی درس سلامت دهان و دندانپزشکی اجتماعی، در کرمان نیاز به بازنگری و رفع نقایص دارد. در پژوهش Alimohammadi  و همکاران ⁽²²⁾ ، که در دانشکده پزشکی رفسنجان انجام گرفته است، پیشنهاداتی برای رفع مشکلات مشابه داده شده که می توان آنها را مد نظر قرار داد. به عنوان مثال استفاده بیشتر از روش های نوین یاددهی از جمله یادگیری الکترونیکی (آموزش مجازی) و افزایش تعامل دانشجویان و اساتید و توجه بیشتر به نقش فراگیران در فرایند یادگیری، می تواند به بهبود روند آموزش کمک کند . 

یک نکته قابل تامل این است که رشته سلامت دهان و دندانپزشکی اجتماعی نسبت به سایر رشته های آموزشی دندانپزشکی کاملا نوپا است و حدود دو دهه است که به عنوان یکی از واحدهای آموزشی دانشجویان در دانشکده‌های دندانپزشکی پابه‌عرصه نهاده است که در دانشکده‌های دندانپزشکی ایران این مدت کوتاه تر است ⁽⁴⁾. این مسأله بدین معنی است که تجربه آموزشی بسیار کمتری در این رشته نسبت به سایر رشته‌ها وجود دارد و اصلاح و توسعه واحدهای درسی مربوطه تا آنجا که به پختگی وکمال نزدیک شوند، راه درازی پیش رو دارند.

در حال حاضر ارزیابی اهداف آموزشی از موضوعات مهم و قابل توجه نظریه پردازان و دست اندرکاران نظام آموزشی است و در دنیای امروز، توجه به کیفیت آموزش و بهره وری ناشی از آن، از اهمیت و ضرورت بالایی برخوردار است. همچنین، تداوم و پویایی متناسب با تحولات اجتماعی اهمیت بسیاری دارد. لذا تغییر کیفیت آموزش و چگونگی دستیابی به آن، به موضوع مهم سازمان های درگیر در آموزش تبدیل شده است و متخصصان برنامه درسی برای اینکه بتوانند عملکرد و برنامه درسی خود را بهبود بخشند، به ارزیابی اهداف آموزشی در رویه های خود می پردازند ⁽²³⁾. برای کسب رضایت اساتید و دانشجویان می توان با ایجاد تغییرات قدم به قدم برای برطرف کردن کاستی ها اقدام کرد. به نظر می رسد با وجود هیأت علمی جوان و مشتاق برای آموزش و یادگیری بیشتر دانشجویان، با تخصیص امکانات مورد نیاز، زمینه برای توسعه فعالیت های گروه های آموزشی و برنامه ریزی های جدید فراهم خواهد شد⁽¹⁷⁾.

از محدودیت های این مطالعه می توان به این نکته اشاره کرد که با توجه به مقطعی بودن مطالعه و عدم دسترسی به فارغ التحصیلان به دلیل زمان و مکان مطالعه، امکان تعمیم نتایج به مکان و زمان های دیگر وجود ندارد ولی در هر صورت می توان از یافته های این بررسی به عنوان پایه‌ای جهت پژوهش‌های آتی بر روی دانشجویان و همچنین فارغ التحصیلان استفاده نمود.

 نتیجه گیری

این بررسی نشان داد که بیش از نیمی از دانشجویان از آموزش مبتنی بر جامعه در بخش سلامت دهان و دندانپزشکی اجتماعی دانشکده دندانپزشکی کرمان راضی نبودند. بنابراین برای دستیابی کامل به اهداف آموزشی، نیاز به برخی اصلاحات در زمینه هایی چون آموزش عملی و ایجاد انگیزه بیشتر در اساتید برای به کار بستن روش های نوین  احساس می شود. همچنین به سیاست گذاران و برنامه ریزان سلامت پیشنهاد می شود تا زیر ساخت های لازم جهت اجرای صحیح برنامه های آموزشی را مهیا نمایند.

 تضاد منابع

نویسندگان اعلام می‌دارند که این مطالعه هیچگونه تعارض منافعی ندارد.

 تقدیر و تشکر

از معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی کرمان و دانشکده دندانپزشکی کرمان تشکر به عمل می‌آوریم.