مقدمه

تفکر انتقادی، مفهومی است که توافق جامعی در مورد آن وجود ندارد، زیرا تعابیر متفاوتی در مورد آن وجود داشته و همچنان وجود دارد. ماهیت آن چنان پیچیده است که تلفیق همه جنبه‌های آن در یک تعریف واحد دشوار است.^(۱) تعریف آن مورد مناقشه است، اما تعاریف رقیب را می‌توان به‌عنوان برداشت‌های متفاوت از یک مفهوم اساسی مشترک یعنی تفکر دقیق و هدفمند درک کرد.^(۲) گزارش معروف دلفی، که همچنین به گزارش) APA انجمن فلسفه آمریکا) معروف است، به عنوان یک چارچوب اصلی و روشن برای تفکر انتقادی عمل می‌کند و تفکر انتقادی را به عنوان مجموعه‌ای از مهارت‌های شناختی و تمایلات تعریف می‌کند.^(۳) از سوی دیگر Ay و همکاران^(۴) تفکر انتقادی را یک حوزه‌ از تفکر دانستند که بر اساس ارزیابی و تفسیر اطلاعات موجود قبل از تصمیم‌گیری و اجرای آن بنا شده است. این نوع تفکر، هدفمند، منطقی و مبتنی بر نتیجه است و نیازمند تحلیل تمامی اطلاعات و نظرات موجود می‌باشد. بنابراین، این نوع تفکر به افراد این امکان را می‌دهد که با درک احساسات خود و دیگران و همچنین آگاهی از نیازهای محیطی، به عضوی فعال در گروه‌های اجتماعی تبدیل شوند.⁽⁵⁾ به همین دلیل، بسیاری از پژوهشگران بر این باورند که تفکر انتقادی یکی از ارزشمندترین مهارت‌هایی است که باید کسب شود.⁽⁶⁾ این مهارت می‌تواند به دانشجویان کمک کند تا با مسائل اجتماعی، علمی و عملی به‌ طور مؤثرتری برخورد کنند. بنابراین، آموزش مهارت‌های تفکر انتقادی (CTS) از طریق تمرین و شبیه‌سازی سناریوها باید در برنامه‌های آموزشی گنجانده شود.⁽⁷⁾ دانشمندان بر این باورند که مهارت‌های تفکر انتقادی بخش اساسی آموزش است و ادعا می‌کنند که اهداف اجتماعی، شخصی و حرفه‌ای در عصر جدید بدون یادگیری اصول اساسی آن قابل تحقق نیست.⁽⁸⁾ آموزش و توسعه مهارت‌های انسانی و مفهومی مانند تفکر انتقادی برای سرپرستان و مدیران در مراکز بهداشتی، می‌تواند استرس شغلی را کاهش داده و کارایی را بهبود بخشد.⁽⁹⁾ توسعه مهارت‌های تفکر انتقادی نه تنها هدف اصلی هر سیستم آموزشی است، بلکه یک پیش‌نیاز اولیه و هدف عمده هر آموزش دانشگاهی نیز محسوب می‌شود.⁽¹⁰⁾ در ایران، آزمون کنکور سراسری تنها معیار پذیرش دانشگاه در رشته‌های خاصی مانند دندانپزشکی بوده است. با این حال، مشخص نیست که آیا این آزمون می‌تواند سطح مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان را ارزیابی کند یا خیر. علاوه بر این، نقش دانشگاه در آموزش مهارت‌های تفکر انتقادی نیز مورد سؤال است.

Yasayi و همکاران⁽¹¹⁾ در یک مطالعه به ارزیابی توانایی تفکر انتقادی (CTS) دانشجویان دندانپزشکی سال‌های سوم و چهارم پرداختند و نتیجه‌گیری کردند که توانایی تفکر انتقادی نه تنها در طی سال‌های تحصیلی بهبود نیافته است، بلکه حتی دارای روند نزولی بوده است. Rezaee و همکاران⁽¹²⁾ نیز در یک مطالعه در دانشگاه علوم پزشکی شیراز نشان دادند که توانایی تفکر انتقادی دانشجویان دندانپزشکی در سطح مطلوبی قرار ندارد و هیچ‌گونه ارتباطی با جنس یا سال تحصیلی دانشجویان ندارد. Pardamean و همکاران⁽¹³⁾ در دانشگاه کالیفرنیای جنوبی به این نتیجه رسیدند که به جز در زمینه استدلال استقرایی، دانشجویان در طی دوره تحصیلی خود پیشرفت قابل توجهی در سطح مهارت تفکر انتقادی نداشته‌اند. علاوه بر این، آنها تفاوت معناداری در سطح مهارت تفکر انتقادی سه گروه دانشجویان در سال‌های تحصیلی مختلف مشاهده نکردند. با توجه به مطالب فوق و اهمیت توانایی تفکر انتقادی در آموزش دانشجویان، ارزیابی این مهارت و نقش دانشگاه در توسعه آن یک موضوع مهم برای مطالعه است. این مطالعه با هدف ارزیابی و مقایسه مهارت تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و چهارم دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد و دانشجویان رشته‌های مهندسی و حقوق دانشگاه فردوسی مشهد، به عنوان سه رشته برتر آموزشی که نیازمند نمرات بالا در آزمون ورودی دانشگاه‌ها هستند، انجام شده است.

مواد و روش‌ها

این مطالعه تحلیلی مقطعی با کد اخلاق IR.MUMS.DENTISTRY.REC.1399.158 در کمیته اخلاق پژوهشی دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد تصویب شد.

در این مطالعه، دانشجویان رشته‌های دندانپزشکی، مهندسی و حقوق دانشگاه علوم پزشکی مشهد و دانشگاه فردوسی به عنوان سه رشته برتر با بالاترین تقاضا در آزمون سراسری مورد ارزیابی قرار گرفتند. دانشجویان سال­های اول و چهارم این سه رشته‌ به صورت سرشماری وارد مطالعه گردیدند تا پرسشنامه را به صورت محرمانه تکمیل کنند. از دانشجویان درخواست شد که به صورت ناشناس پرسشنامه را تکمیل کنند. به دلیل همه‌گیری کووید-۱۹ و تعطیلی دانشگاه‌ها، لینک پرسشنامه به ۴۷۰ دانشجو (۱۰۰ دانشجوی مهندسی، ۱۴۰ دانشجوی حقوق و ۲۳۰ دانشجوی دندانپزشکی) ارسال شد و آن‌ها به صورت آنلاین از طریق وب‌سایت پرس‌لاین پرسشنامه را تکمیل کردند. در مجموع ۳۷۲ دانشجو به وب‌سایت مراجعه کرده و ۱۳۰ نفر پرسشنامه را تکمیل کردند. بیست و شش دانشجو نسخه کاغذی پرسشنامه را تکمیل کردند که پرسشنامه‌های مربوط به ۸ نفر به دلیل ناقص بودن حذف شدند. در نهایت، ۱۴۸ دانشجو (۳۱.۴۸٪) پرسشنامه را تکمیل کردند.

نسخه فارسی پرسشنامه  آزمون مهارت‌های تفکر انتقادی کالیفرنیا (CCTST) برای جمع‌آوری داده‌ها استفاده شد. این پرسشنامه برای ارزیابی حرفه‌ای سطح مهارت‌های تفکر انتقادی در سطوح تحصیلی بالاتر از دبیرستان طراحی شده است. روایی و پایایی نسخه فارسی CCTST پیشتر در بین دانشجویان رشته‌های پرستاری و فلسفه با ضریب پایایی 62/0 که نزدیک به ضرایب پایایی گزارش شده در فرآیند استانداردسازی این آزمون در ایالات متحده (68/0-70/0) می‌باشد ، تأیید شده است.⁽¹⁴⁾

پرسشنامه CCTST شامل ۳۴ سؤال چندگزینه‌ای است که تنها یک پاسخ صحیح دارد. این سؤالات در پنج حوزه مهارت‌های شناختی تفکر انتقادی شامل تحلیل (۹ سؤال)، ارزیابی (۱۴ سؤال)، استنتاج (۱۱ سؤال)، استدلال استقرایی (۱۴ سؤال) و استدلال قیاسی (۱۶ سؤال) قرار می‌گیرند. برخی از سؤالات مربوط به بیش از یک حوزه هستند. در این آزمون، به هر پاسخ صحیح، یک امتیاز تعلق می‌گیرد و مجموع امتیازات، به عنوان نمره کل در نظر گرفته می‌شود. حداکثر نمره کل، ۳۴ و حداقل نمره، صفر است. نمرات کمتر از 89/15، نشان‌دهنده ضعف در مهارت‌های تفکر انتقادی بوده و نمرات بالاتر نشان‌دهنده سطح بهینه این مهارت‌ها هستند.⁽¹⁵⁾

اطلاعات دموگرافیک شرکت‌کنندگان شامل سن، تاریخ ورود به دانشگاه، جنس، سطح تحصیلات و شغل والدین، شهر محل سکونت، وضعیت تأهل، سابقه فعالیت‌ها / آموزش‌های هنری و سابقه خدمات داوطلبانه اجتماعی نیز جمع‌آوری شد.

توزیع نرمال داده‌ها با استفاده از آزمون کولموگروف-اسمیرنوف بررسی شد. به‌ منظور مقایسه میانگین نمرات مهارت‌های تفکر انتقادی هر گروه از دانشجویان در بین سه رشته مختلف، از آزمون آنالیز واریانس یک‌طرفه (One-way ANOVA) و برای مقایسه دو به دو از آزمون post-hoc Tukey استفاده گردید. برای مقایسه میانگین سطح تفکر انتقادی در میان دانشجویان سال اول و چهارم هر دانشکده یا دیگر متغیرهای دوحالتی از t-test استفاده شد. تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS نسخه 21 انجام شد. سطح معناداری در این تحلیل برابر 05/0 در نظر گرفته شد.

یافته ها

در این مطالعه، در مجموع ۱۴۸ دانشجو شرکت کردند، که شامل ۷۱ نفر (7/47درصد) دانشجوی دندانپزشکی، ۴۷ نفر (5/31 درصد) دانشجوی حقوق و ۳۱ نفر (8/20درصد) دانشجوی مهندسی بودند. از این تعداد، ۷۱ نفر (7/47 درصد) زن بودند. در بین دانشجویان، ۷۶ نفر (۵۱ درصد) در سال چهارم و ۷۲ نفر (۴۹ درصد) در سال اول تحصیل بودند. اکثر شرکت‌کنندگان (3/97 درصد) مجرد بودند. بیش از نیمی از شرکت‌کنندگان از شهر مشهد (9/66 درصد) یا تهران (7/6درصد) بودند. سابقه فعالیت‌های هنری توسط ۸۴ نفر از دانشجویان (75/56 درصد) گزارش شد. 62 نفر از دانشجویان (89/41درصد) نیز مشارکت در خدمات اجتماعی داوطلبانه را گزارش دادند.

مجموع امتیاز شرکت‌کنندگان و امتیاز آن‌ها در حوزه‌های مختلف پرسشنامه، در جدول ۱ نشان داده شده است.

جدول ۱: میانگین وانحراف معیار  نمرات کسب شده توسط دانشجویان سه رشته تحصیلی در پنج حیطه تفکر نقاد

(در هر ستون، حروف بزرگ مختلف نشان دهنده تفاوت معنادار بین گروه های مختلف دانشجویان  بر أساس آزمون
 Tuckey’s post-hoc  با سطح معناداری05/0 می‌باشد.)

میانگین امتیاز پاسخ‌دهندگان 89/3 ± 73/11 از ۳۴ بود (با دامنه ۰ تا ۲۴). آزمون آنالیز واریانس یک‌طرفه (One-way ANOVA) تفاوت معناداری در میانگین امتیاز کل سه گروه دانشجویان نشان داد .(p <0.001) آزمون توکی (post- hoc Tukey’s test)  نشان داد که دانشجویان دندانپزشکی به‌طور معناداری امتیاز بالاتری نسبت به دانشجویان حقوق (p <0.001) و مهندسی (p=0.024) کسب کردند.

میانگین امتیاز شرکت‌کنندگان در همه حوزه‌ها به جز حوزه استنتاج (Inference) به‌طور معناداری بین گروه‌ها متفاوت بود (p <0.05).مقایسه زوجی نشان داد که میانگین امتیاز دانشجویان دندانپزشکی در حوزه‌های استدلال استقرایی (Inductive) (p=0.002)، استدلال قیاسی (p=0.030) (Deductive)، ارزیابی (Evaluation) (p=0.014) و تحلیل (p <0.001) (Analysis) به‌طور معناداری بالاتر از دانشجویان حقوق بود. علاوه بر این، دانشجویان دندانپزشکی در حوزه تحلیل نسبت به دانشجویان مهندسی امتیاز بالاتری کسب کردند (p=0.044). امتیاز دانشجویان حقوق و مهندسی در تمام بخش‌ها تفاوت معناداری نشان نداد.

میانگین امتیاز مهارت‌های تفکر انتقادی  دانشجویان سال اول دندانپزشکی (17/14) به‌طور معناداری بالاتر از دانشجویان سال اول مهندسی (35/10) و حقوق (30/10) بود (p <0.001).  با این حال، میانگین امتیاز مهارت‌های تفکر انتقادی  دانشجویان سال چهارم به ترتیب ۱۳، برای مهندسی، 36/12 برای دندانپزشکی و 04/10 برای حقوق بود، که تفاوت معناداری نداشت. با این وجود، میانگین امتیاز دانشجویان مهندسی و دندانپزشکی به‌طور معناداری بالاتر از دانشجویان حقوق بود (p <0.05).

میانگین امتیاز مهارت تفکر انتقادی دانشجویانی که سابقه فعالیت‌های هنری داشتند، به‌طور معناداری بالاتر از دانشجویانی بود که این سابقه را نداشتند (03/4 ±49/12در مقابل 92/10±26/3؛ p=0.010). امتیاز پاسخ‌دهندگان زن (16/4±10/12) و مرد (54/11±41/3) تفاوت معناداری نشان نداد. علاوه بر این، میانگین امتیاز تفکر نقاد دانشجویانی که گزارش دادند در خدمات اجتماعی داوطلبانه مشارکت داشته‌اند، با کسانی که این تجربه را نداشته‌اند نیز، تفاوت معناداری نداشت (40/3 ±45/12 و 99/3±34/11). همچنین، شهر محل سکونت شرکت‌کنندگان، شغل والدین و سطح تحصیلات پدرشان با میانگین امتیاز آن‌ها ارتباط نداشت. با این حال، دانشجویانی که مادرانشان دارای مدرک دکتری یا کارشناسی‌ارشد بودند، به‌طور معناداری میانگین امتیاز بالاتری نسبت به دیگران کسب کردند (p=0.034).

بحث

این مطالعه با هدف ارزیابی و مقایسه سطح ومیانگین نمره مهارت تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و چهارم دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد و دانشجویان رشته‌های مهندسی و حقوق دانشگاه فردوسی مشهد انجام شد. تفکر انتقادی یکی از جنبه‌های اساسی رویکرد علمی است. مهارت‌های تفکر انتقادی به دانشجویان این امکان را می‌دهد که اطلاعات جمع‌آوری‌شده از منابع مختلف را به‌طور مؤثری تفسیر کرده و با استفاده از استدلال، سطح دقت و اعتبار آن‌ها را ارزیابی کنند.^{(16, 17)} از سوی دیگر، مهارت‌های تفکر انتقادی با بهره‌گیری از دیدگاه‌های مختلف، پژوهش، حل مسئله، و تصمیم‌گیری را بهبود می‌بخشد.^(17,18) با وجود مزایای مذکور، تفکر انتقادی به‌عنوان یک پیش‌نیاز، به‌طور کافی در دانشگاه‌ها مورد توجه قرار نگرفته است.جهت بررسی سطح مهارت‌های تفکر انتقادی ابزارهای مختلفی وجود دارد که دو پرسش‌نامه واتسون و گلیزر و پرسش‌نامه تفکر انتقادی کالیفرنیا از پرکاربردترین ابزار در این راستا هستند. در مطالعه حاضر از پرسش نامه تفکر انتقادی کالیفرنیا، که در مطالعات متعددی در ایران به کار گرفته شده است، استفاده گردیده است.^(20و19) نتایج نشان داد میانگین نمره کلی دانشجویان (73/11) کمتر از مقدار آستانه 89/15 برای این آزمون بود. این یافته نشان می‌دهد که دانشجویان شرکت‌کننده در این مطالعه دارای سطح بهینه‌ای از مهارت‌های تفکر انتقادی نبودند.

در مطالعه Javidi و همکاران⁽²¹⁾ گزارش داده شد که میانگین نمره کلی مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و چهارم دانشگاه فردوسی مشهد در مقایسه با استانداردهای پیشنهادی نسبتاً پایین بوده است. همچنین، Taheri و همکاران⁽²²⁾ گزارش دادند که مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان سال سوم و چهارم دانشکده علوم پزشکی تهران در سطح مطلوبی نبوده است. Sharifi و همکاران⁽²³⁾ به ارزیابی مهارت‌های تفکر انتقادی دستیاران تخصصی دانشگاه علوم پزشکی مشهد پرداختند و سطح آن را پایین‌تر از حد مطلوب یافتند. نتایج این مطالعات، همان گونه که گفته شد احتمالا نشان دهنده‌ی عدم توجه کافی به پرورش این مهارت‌ها در سیستم آموزشی است. از سوی دیگر، Mousazadeh و همکاران⁽²⁴⁾ گزارش دادند که سطح نگرش دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی شیراز نسبت به تفکر انتقادی بالاتر از میانگین بوده است.  در این راستا ، پژوهش Simpson  و همکاران⁽²⁵⁾  نشان داد که نیاز به تفکر انتقادی در پاسخ به تغییرات سریع محیط مراقبت بهداشتی ضروری بوده و پرستاران باید برای ارائه مراقبت‌ها به شکل انتقادی تفکر نمایند.

در میان دانشجویان دندانپزشکی، میانگین نمره تفکر انتقادی دانشجویان سال اول به‌ طور معنی‌داری بالاتر از دانشجویان سال چهارم بود، در حالی که نتایج معکوسی در میان دانشجویان مهندسی مشاهده شد. پایین بودن نمره تفکر انتقادی دانشجویان سال چهارم دندانپزشکی در مقایسه با دانشجویان سال اول (و الگوی مشابه اما غیر معنی‌دار در دانشکده حقوق) نگران‌کننده است، زیرا انتظار می‌رود که تحصیلات دانشگاهی مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان را بهبود بخشد. این یافته می تواند به کمبود توجه به تفکر انتقادی به عنوان یک اصل آموزشی در نظام آموزش عالی ایران دلالت کند.

Sheikhmoonesi و همکاران^(۲۶) و Yasayi و همکاران⁽¹¹⁾ به این نتیجه رسیدند که مهارت‌های تفکر انتقادی در دانشجویان دندانپزشکی در طول تحصیلات دانشگاهی توسعه نمی‌یابد. علاوه بر این، مطالعه‌ی Pardamean⁽¹³⁾ تغییر مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه کالیفرنیای جنوبی را در طی دوره‌ی یادگیری مبتنی بر مسئله از سال اول تا سوم بررسی کرده و نشان داد که دانشجویان به‌جز در حیطه‌ی استدلال استقرایی، بهبود قابل توجهی در سطح مهارت‌های تفکر انتقادی خود تجربه نکرده‌اند. نتایج آن‌ها با یافته‌های حاضر از دانشجویان دندانپزشکی و حقوق مطابقت داشت. نتایج این تحقیقات این موضوع را بیان میکند که روش‌های آموشی کنونی به طور موثری در تقویت مهارت‌های تفکر انتقادی کارآیی نداشته است. این موضوع لزوم بازنگری شیوه های آموزشی را نشان می دهد. راهکارهایی چون تغییر شیوه آموزشی از معلم محور به سمت دانشجو محوری، یادگیری فعال دانشجویان و ایجاد کلاس‌های مباحثه محور میتواند در این زمینه موثر باشد.^(۲۶) Taheri و همکاران^(2۲)، تمایل دانشجویان سال سوم و چهارم به تفکر انتقادی را ارزیابی کرده و تمایل بالاتری به تفکر انتقادی در دانشجویان سال چهارم دندانپزشکی گزارش کردند. به‌طور مشابه، Saavedra و همکاران^(۲۷) ،گزارش دادند که دانشجویان سال چهارم به‌طور معنی‌داری نمرات بالاتری در مهارت‌های تفکر انتقادی نسبت به دانشجویان سال سوم کسب کرده‌اند. این نتایج با بهبود مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان مهندسی در طی دوران تحصیل در مطالعه ما همخوانی داشت، که احتمالا نشان دهنده‌ی توجه به اصول پرورش مهارت‌های تفکر انتقادی در فضای آموزشی مراکز مورد مطالعه میباشد. محیط آموزشی و شیوه تدریس می تواند در گرایش به تفکر انتقادی تاثیر‌گذار باشد. شاید علل گوناگونی در نتایج و ناهمسو بودن در آن ناشی از این مسئله باشد. محیط‌های آموزشی که ایجاد‌کننده فرصت و فضای مناسب جهت تعامل هستند زمینه ارتقاء مهارت‌های تفکر انتقادی را فراهم می آورند .^(۲۴)

در مطالعه حاضر، میانگین نمره مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان به‌طور معناداری بین سه رشته تحصیلی مختلف تفاوت داشت و دانشجویان دندانپزشکی میانگین نمره بالاتری کسب کردند، در حالی که تفاوت معناداری در نمرات دانشجویان مهندسی و حقوق مشاهده نشد. این یافته ممکن است منعکس‌کننده تمایل فعلی دانش آموزان برتر ایرانی به انتخاب رشته‌های تجربی مانند دندانپزشکی به عنوان رشته تحصیلی دانشگاهی باشد. در همین راستا، Amini^(۲۸) در مطالعه‌ای گزارش کرد که عملکرد دانشجویان علوم انسانی در تفکر انتقادی به‌طور معناداری پایین‌تر از دانشجویان مهندسی، علوم پایه و هنر بود. از سوی دیگر، Kianpour و همکاران^(۲۹) در دانشگاه اصفهان و Javidi و همکاران^(۲۱) در دانشگاه فردوسی مشهد تفاوت معناداری در سطح تفکر انتقادی دانشجویان علوم انسانی و مهندسی مشاهده نکردند.

در مطالعه حاضر، میانگین نمره تفکر انتقادی دانشجویان دختر اندکی، ولی نه به‌طور معنادار، بالاتر از دانشجویان پسر بود. در دو مطالعه‌ی Mario Lopez و همکاران^(۳۰) و Fathi و همکاران^(۳۱) پارامترهای مرتبط با تفکر انتقادی ارزیابی گردید و گزارش شد که سطح تفکر انتقادی در دختران به‌طور معناداری بالاتر است. با این حال، مطالعات دیگری مانند مطالعه Rezaeian و همکاران ^(۳۲) نتایج مخالفی را گزارش کرد. اما بیشتر مطالعات پیشین از جمله مطالعات Athari و همکاران⁽¹⁶⁾، Javidi و همکاران^(۲۱)، Sheikhmoonesi و همکاران^(۲۶)، Yasayi و همکاران⁽¹¹⁾، Rezaee و همکاران⁽¹²⁾، Mousazadeh و همکاران^(۲۴) و Valavi و همکاران^(۳۳) تفاوت معناداری در سطح تفکر انتقادی بین پسران و دختران نشان ندادند.

در مطالعه حاضر، میانگین نمره دانشجویانی که سابقه فعالیت‌های هنری داشتند، به ‌طور معناداری بالاتر از میانگین نمره کسانی بود که چنین سابقه‌ای نداشتند. به‌طور مشابه، Amini^(۲۸) در مطالعه‌ای بر ۳۶۵ دانشجوی دانشگاه کاشان نتیجه‌گیری کرد که عملکرد دانشجویان علوم انسانی در تفکر انتقادی به‌طور معناداری پایین‌تر از دانشجویان هنر بود. این یافته احتمالاً نشان‌دهنده نقش ذهن فعال و خلاقیت مورد نیاز برای فعالیت‌های هنری در توسعه تفکر انتقادی است.

ارزیابی نمره شرکت‌کنندگان بر اساس شغل والدین هیچ همبستگی معناداری را نشان نداد. با این حال، بالاترین نمرات توسط دانشجویانی کسب شد که والدین آنها پزشک یا بازنشسته بودند. Kianpour و همکاران^(۲۹) و همچنین Fathi و همکاران ^(۳۱) نتیجه‌گیری کردند که وضعیت اجتماعی-اقتصادی افراد همبستگی معناداری با سطح تفکر انتقادی آنها ندارد. اگرچه این گزاره با نتایج حاضر در خصوص عدم وجود همبستگی معنادار بین شغل والدین و میانگین نمره تفکر انتقادی دانشجویان همخوانی دارد، اما با نمره بالاتر دانشجویانی که والدین آنها پزشک بودند، همخوانی ندارد.

با توجه به پنج حوزه تفکر انتقادی، یافته‌های ما نشان داد که دانشجویان دندانپزشکی در مقایسه با دانشجویان حقوق، در تمام حوزه‌ها به جز حوزه استنتاج، به‌طور معناداری نمرات بالاتری کسب کردند. با این حال، در مقایسه بین دانشجویان دندانپزشکی و مهندسی، تفاوت تنها در حوزه تحلیل معنادار بود. در مطالعه Amini و همکاران^(۲۸)، میانگین نمره دانشجویان علوم انسانی در همه پنج حوزه کمتر از دانشجویان مهندسی بود؛ این تفاوت در حیطه‌های استدلال استقرایی و قیاسی معنادار بود. نتایج آنها در مورد نمره میانگین پایین‌تر دانشجویان علوم انسانی در همه پنج حوزه با یافته‌های مطالعه حاضر همخوانی داشت. از سوی دیگر، Valvi و همکاران،^(۳۳) نتیجه گرفتند که میانگین نمرات حوزه‌های تحلیل و استنتاج دانشجویان مهندسی بالاتر از سایر دانشجویان بود، که با یافته‌های پژوهش حاضر متفاوت بود.

مطالعه حاضر با محدودیت‌هایی مواجه بود.  از جمله ماهیت مقطعی مطالعه، که ما را از استنباط‌های قوی‌تر که در مطالعات طولی ممکن است به دست آید، بازمی‌دارد. علاوه بر این، درصد پاسخ‌دهی پایین به‌ویژه در دانشکده‌های حقوق و مهندسی به دلیل محدودیت‌های نظرسنجی‌های آنلاین در دوران همه‌گیری کووید-19 از دیگر ضعف‌های این مطالعه بود.

یکی از عوامل کلیدی برای اطمینان از ایفای مناسب نقش اجتماعی و حرفه‌ای افراد، توانایی‌های تفکر انتقادی آن‌ها است. بنابراین ضروری است که بخشی از نظام آموزشی به توجه به چگونگی تقویت و ارزیابی این مهارت‌ها اختصاص یابد.

نتیجه‌گیری 

نتایج حاضر نشان داد که سطح مهارت‌های تفکر انتقادی (CTS) در میان دانشجویان دندانپزشکی، مهندسی و حقوق در حد مطلوب نبوده است. این مشکل نشان‌دهنده نیاز به بازبینی در برخی از روش‌های آموزشی و توجه بیشتر به آموزش مهارت‌های انسانی و مفهومی به عنوان بخشی از برنامه‌ریزی آموزشی است.

تشکر و قدردانی

این مطالعه از یک پایان‌نامه عمومی دندانپزشکی به
(شماره ۳۲۸۳) استخراج شده است. نویسندگان از معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی مشهد به دلیل حمایت مالی تشکر می‌کنند. همچنین، از دانشجویانی که در این مطالعه شرکت کردند، قدردانی می‌شود.

تضاد منافع

نویسندگان اعلام می‌کنند که هیچ‌گونه تعارض منافعی وجود ندارد.