عوامل موثر در الگوی مناسب باورهای انگیزشی دانش آموزان دبیرستانی در شهر تهران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مجله اصول بهداشت روانی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 2، دوره 12، شماره 48، دی 1389، صفحه 83-662 اصل مقاله (386.76 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22038/jfmh.2010.1029 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسنده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ژاله طاهری | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دانشجوی دکترای روان شناسی تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| باورهای انگیزشی دستهای از معیارهای شخصی و اجتماعی هستند که افراد برای انجام یک عمل به آنها مراجعه میکنند. این باورها دربرگیرندهی چندین سازهی متفاوت هستند که توسط الگوهای نظری متفاوت مانند نظریههای اسناد، خود کارآمدی، هدف و انگیزش درونی به وجود آمدهاند. هدف پژوهش حاضر بررسی عوامل موثر (خانوادگی، فردی، آموزشگاهی و محیطی) در الگوی مناسب باورهای انگیزشی دانشآموزان تهرانی است. روشکار: این پژوهش، پیمایشی و نمونهی آماری آن را 499 دانشآموز دبیرستانی شامل 282 دختر (6/56 درصد) و 217 پسر (4/43 درصد) با دامنهی سنی 18-15 سال تشکیل دادند که به روش نمونهگیری طبقهای نسبی از میان دانشآموزان دبیرستانهای منطقهی یک آموزش و پرورش شهر تهران در سال تحصیلی 89-1388 انتخاب شدند. پرسشنامهی راهبردهای خودانگیخته برای یادگیری (MSLQ)، پرسشنامهی تجدید نظر شدهی سنجش نگرش نسبت به مدرسه (SAAS-R)، مقیاس کنترل درونیبیرونی راتر، پرسشنامهی محققساخته جهت سنجش عوامل آموزشگاهی، پرسشنامهی محققساخته جهت سنجش فرهنگ و ارزشهای اجتماعی و پرسشنامهی وضعیت اجتماعی اقتصادی خانواده در اختیار آنها قرار گرفت. جهت تحلیل دادهها از آزمون مقایسهی میانگینهای مستقل، همبستگی پیرسون و رگرسیون همزمان چندگانه استفاده شد. یافتهها: بیشترین ارتباط معنیدار عوامل فوق با باورهای انگیزشی دانشآموزان به ترتیب عبارت بودند از عوامل محیطی (440/0=r)، عوامل فردی (426/0=r) و عوامل آموزشگاهی (248/0=r) (01/0>P). همچنین عوامل خانوادگی ارتباط معنیداری با باورهای انگیزشی دانشآموزان نداشت (002/0-=r، 05/0<P). نتیجه گیری: بین باورهای انگیزشی دانشآموزان با عوامل محیطی، عوامل فردی و عوامل آموزشگاهی رابطهی مستقیم و مثبتی وجود دارد. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| انگیزش؛ دانش آموز؛ کنترل درونی بیرونی؛ نگرش | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
انگیزش یکی از مهمترین عناصر یادگیری و پیشرفت است. اگر چه هوش و استعداد از عوامل مهم و تعیینکنندهی یادگیری دانشآموزان هستند اما عوامل دیگری نیز در کنار این عوامل، مهم و تاثیرگذار هستند. از جمله این عوامل اگر چه عوامل موثر بر باورهای انگیزشی دانشآموزان بسیار فراوان هستند اما میتوان آنها را در چهار عامل (خانوادگی، فردی، آموزشگاهی و محیطی) طبقهبندی کرد. کاهش انگیزش تحصیلی از مشکلاتی است که رو به افزایش بوده و نتایج پژوهشها نشان میدهند که انگیزش تحصیلی در طول دورهی نوجوانی کاهش مییابد (14،13). در تبیین علت کاهش انگیزش تحصیلی فرض بر این است که دانشآموزان در دورهی راهنمایی به بعد، زمان کمتری را با معلم خود
دانشآموزان دارند. از جمله این عوامل میتوان به خودکارآمدی تحصیلی، ادراک شایستگی[5]، ادراک کنترل[6]، اسنادها، اهداف پیشرفت و نگرش نسبت به مدرسه[7] اشاره کرد. خودکارآمدی شخصی به باورهای شخص در ارتباط با اثربخشی یا تواناییاش در یک حوزهی خاص دلالت میکند. اشخاصی که دارای کارآمدی شخصی تصوری سطح بالایی هستند بیشتر میکوشند، بیشتر موفق میشوند و از کسانی که سطح کارآمدی شخصی تصوریشان پایینتر است، پشتکار بیشتری از خود نشان میدهند و ترس کمتری را تجربه میکنند (24). ادراک دانشآموزان از شایستگی تحصیلی خود، نقش مهمی برای مشغولیت به فعالیتهای آموزشگاهی دارد (25). نتایج پژوهشها نشان داد که همبستگی مثبت و معنیداری بین ادراک شایستگی، ادراک کنترل و پیشرفت تحصیلی وجود دارد (26،27). نگرش شناختی دانشآموزان نسبت به مدرسه، رابطهی معنیداری با پیشرفت تحصیلی دارد (28).
دانشآموزو شیوهی ارزشیابی اشاره کرد. بسیاری از خانوادهها، ضعف باورهای انگیزشی نوجوانان را متوجه آموزش و پرورش و خصوصا معلمان میدانند و ملاک درستی نظر خود را تفاوت عشق به آموزش در سالهای اول ورود به مدرسه با پدیدهی تنفر از محیط مدرسه دردورههای راهنمایی و دبیرستان میدانند (29). برای موفقیت نظام انگیزشی باید معلم فرصتهایی خلق کند که شکست را جبران کند، نه آن که تنها موفقیت را پاداش دهد. بنا بر این معلمان باید بر القای ارزشهای مثبت اهتمام ورزند، ظرفیتهای موجود را اعتلا بخشند و ظرفیتهای جدیدی به وجود آورندوتضمین کنند که به تمام دانشآموزان فرصتهای مناسب داده شده است (30). نمرههای معلمان دارای ارزش انگیزشی زیادی هستند. معلم میتواند با اجرای مکرر آزمونها، سطح انگیزشی یادگیرندگان را بالا ببرد اما بایدازآزمونها به عنوان وسیلهای برای بازخورد به دانشآموزان در رابطه با نحوهی عملکرد و میزان یادگیری و نه به عنوان وسیلهای در جهت ارعاب و تنبیه آنان استفاده کند (31،32). عامل دیگر موثر بر باورهای انگیزشی دانشآموزان، عوامل محیطی است که از آن جمله میتوان به تعامل با دوستان و همسالان، آیندهی شغلی و فرهنگ و ارزشهای اجتماعی اشاره کرد. تعامل و رابطه با همسالان، یک منبع مهم حمایتی برای رشد نوجوانان محسوب میشود. حمایت همسالان با عزت نفس فرد در ارتباط است (33). اثرات شرایط و عوامل فرهنگی و اجتماعی در انگیزش تحصیلی دانشآموزان در خور توجه است. تصور داشتن شغلی در آینده که ارزش اجتماعی داشته باشد، عزت نفس دانشآموز را زیاد میکند، بر عکس، اگر جامعه به افرادش بگوید که به آنها نیازی ندارد و اشتغالشان امکانپذیر نیست، در آنها احساس تردید و سرخوردگی ایجاد میشود و دچار بیانگیزگی و کاهش عزت نفس میشوند (34).
روشکار پژوهش حاضر، پژوهشی پیمایشی است و از لحاظ هدف، پژوهشی بنیادیکاربردی است. به منظور انجام این پژوهش، تعداد 499 نفر از دانشآموزان (282 دختر و217 پسر) دبیرستانهای منطقه 1 آموزش و پرورش شهر تهران به روش نمونهگیری طبقهای نسبی[8] در سال تحصیلی 89-1388 مورد بررسی قرار گرفتند. 1/41 درصد از دانشآموزان در پایهی تحصیلی اول، 2/29 درصد در پایهی تحصیلی دوم و 7/29 درصد در پایهی تحصیلی سوم مشغول بودند. در پژوهش حاضر جهت تحلیل دادهها از آزمون مقایسهی میانگینهای مستقل، آزمون همبستگی پیرسون، آزمون رگرسیون چندگانه و نرمافزار SPSS استفاده شد. ابزار پژوهش ابزارهای به کار رفته در این پژوهش عبارت بودند از: 1- پرسشنامهی راهبردهای خودانگیخته برای یادگیری[9] (MSLQ) برای سنجش باورهای انگیزشی دانشآموزان. این پرسشنامه شامل دو مقیاس باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزش درونی و اضطراب امتحان) و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی میباشد و در مجموع دارای 47 ماده است. آزمودنی نظرات خود را در مورد هر ماده بر روی یک مقیاس 7 درجهای رتبهبندی میکند. البرزی و سامانی پایایی این پرسشنامه را با استفاده از روش بازآزمایی 76/0 گزارش کردهاند (38). 2- پرسشنامهی تجدید نظر شدهی سنجش نگرش نسبت به مدرسه[10] (SAAS-R) برای سنجش نگرش نسبت به مدرسه. این پرسشنامه 5 عامل ادراک خودتحصیلی، نگرش نسبت به معلمان و کلاسهای درس، نگرش نسبت به مدرسه، ارزش گذاری هدفهای مدرسه و انگیزش خود نظمدهی را اندازه میگیرد و دارای 35 ماده است. مککوچ و سیگل[11] پایایی این پرسشنامه را با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای پنج عامل فوق به ترتیب 85/0، 86/0، 89/0، 88/0 و 91/0 گزارش کردند (39). 3- مقیاس کنترل درونی-بیرونی راتر برای سنجش اسنادها[12]. این پرسشنامه دارای 29 ماده است که هر ماده دارای یک جفت سئوال (الف و ب) میباشد. آزمودنی باید بین هر جفت سئوال یک ماده، یکی را انتخاب و علامت بزند. 4-پرسشنامهی محققساخته جهت سنجش عوامل آموزشگاهی. این پرسشنامه بر اساس 7 مفهوم (رفتارهای معلم، افزایش تعاملات معلم و دانشآموزان، روش آموزش، شیوهی ارزشیابی، نظام پاداش و تنبیه، برنامهی درسی یا هدفها و انتظارات و وسایل آموزشی) و دارای 43 ماده است و پایایی این پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 95/0 به دست آمد. 5- پرسشنامهی محققساخته جهت سنجش فرهنگ و ارزشهای اجتماعی. این پرسشنامه دارای 11 ماده است و از مقیاس 7 درجهای لیکرت (از کاملا موافقم تا کاملا مخالفم) استفاده شده است. پایایی این روش اجرا روش اجرا به این صورت بود که ابتدا محقق بر اساس عوامل و مولفههای ارایه شده در مدل پیشنهادی، پرسشنامهای برای اظهار نظر متخصصان تهیه کرد. بعد از نظرسنجی از متخصصان و تجزیه و تحلیل نتایج آنها، از عوامل خانوادگی، متغیر وضعیت اجتماعیاقتصادی و از عوامل فردی، متغیرهای اسنادها و نگرش نسبت به مدرسه و از عوامل آموزشگاهی، متغیرهای رفتارهای معلم، افزایش تعاملات معلم و دانشآموزان، روش آموزش، شیوهی ارزشیابی، نظام پاداش و تنبیه، برنامهی درسی یا هدفها و انتظارات و وسایل آموزشی و از عوامل محیطی، متغیر فرهنگ و ارزشهای اجتماعی باقی ماندند. در مرحلهی بعد، از میان تمام مناطق آموزش و پرورش شهر تهران منطقهی یک آموزش و پرورش به طور تصادفی انتخاب شد. سپس از میان تمام دبیرستانهای دخترانه و پسرانهی این منطقهی آموزش و پرورش به طور تصادفی دو دبیرستان دخترانه و دو دبیرستان پسرانه انتخاب گردید.
پژوهشگر بعد از هماهنگی با مدیران و مسئولان مدارس، در روز و ساعت تعیین شده در کلاس درس حضور یافت. ابتدا توضیحاتی دربارهی اهمیت و اهداف پژوهش و نحوهی تکمیل پرسشنامهها داد و یادآوری نمود که اطلاعات محرمانه نتایج نمونهی مورد بررسی شامل 499 دانشآموز شامل282 دختر (6/56 درصد) و 217پسر (4/43 درصد) با دامنهی سنی 18-15 سال و میانگین سنی 16/16 سال و انحراف معیار 93/0 بود. 1/41 درصد ازدانشآموزان در پایهی تحصیلی اول، 2/29 درصد در پایهی تحصیلی دوم و 7/29 درصد در پایهی تحصیلی سوم مشغول بودند. در پژوهش حاضر از آزمون مقایسهی میانگینهای مستقل برای مقایسهی نمرات باورهای انگیزشی دانشآموزان دختر و پسر استفاده شد. نتایج نشان داد از نظر باورهای انگیزشی بین نمرات دانشآموزان دختر و پسر در سطح 05/0>P تفاوت معنیداری وجود دارد. به عبارت دیگر، میانگین نمرات باورهای انگیزشی دانشآموزان دختر بیشتر از میانگین نمرات باورهای انگیزشی دانشآموزان پسر است، یعنی دختران از باورهای انگیزشی بیشتری نسبت به پسران برخوردارند (جدول1).
جدول1- نتایج آزمون تی و تحلیل واریانس یکطرفه برای مقایسهی نمرهی باورهای انگیزشی دانشآموزان برحسب جنس و پایهی تحصیلی
همچنین از آزمون تحلیل واریانس یکطرفه (ANOVA) برای مقایسهی نمرهی باورهای انگیزشی دانشآموزان بر حسب پایهی تحصیلی استفاده شد. نتایج نشان داد که تفاوت میان گروهها از نظر آماری معنیدار نیست (05/0<P). به عبارت دیگر، میانگین نمرات باورهای انگیزشی دانشآموزان در پایههای تحصیلی اول، دوم و سوم تقریبا مشابه بود (جدول1).
نتایج آزمون رگرسیون همزمان چندگانه نشان داد که تاثیر عوامل آموزشگاهی (رفتارهای معلم، افزایش تعاملات معلم و دانشآموزان، روش آموزش، شیوهی ارزشیابی، نظام پاداش و تنبیه، برنامه درسی یا هدفها و انتظارات و وسایل آموزشی)، عوامل فردی (نگرش نسبت به مدرسه) و عوامل محیطی (فرهنگ و ارزشهای اجتماعی) بر باورهای انگیزشی همچنین بیشترین تا کمترین سهم و وزن عوامل بر باورهای انگیزشی دانشآموزان به ترتیب عبارت بودند از: فرهنگ و ارزشهای اجتماعی، نگرش نسبت به مدرسه، عوامل آموزشگاهی (رفتارهای معلم، تعامل بین معلم و دانشآموزان، روش آموزش، شیوهی ارزشیابی، برنامهی درسی یا هدفها و انتظارات، وسایل آموزشی و نظام پاداش و تنبیه)، اسنادها، پایهی تحصیلی، وضعیت اجتماعی اقتصادی خانواده و سن (جدول3).
جدول2- نتایج آزمون همبستگی پیرسون برای بررسی رابطه میان باورهای انگیزشی دانشآموزان (دختر و پسر) با عوامل آموزشگاهی، فردی، محیطی و خانوادگی
(**) معنیداری در سطح 01/0 و (*) معنیداری در سطح 05/0
جدول3- نتایج آزمون رگرسیون همزمان چندگانه برای تاثیر عوامل آموزشگاهی، فردی، محیطی و خانوادگی بر باورهای انگیزشی دانشآموزان
بحث و نتیجهگیری از نظر دانشآموزان مهمترین عوامل تاثیرگذار بر باورهای انگیزشی آنها به ترتیب عبارت بودند از: عوامل محیطی(فرهنگ و ارزشهای اجتماعی)، عوامل فردی (نگرش نسبت به مدرسه)، عوامل آموزشگاهی و عوامل خانوادگی (وضعیت اجتماعیاقتصادی). همچنین بیشترین تا کمترین سهم و وزن عوامل بر باورهای انگیزشی دانشآموزان پسر به ترتیب عبارت بودند از: عوامل محیطی (فرهنگ و ارزشهای اجتماعی)، عوامل فردی (نگرش نسبت به مدرسه)، عوامل آموزشگاهی و عوامل خانوادگی (وضعیت اجتماعیاقتصادی). بیشترین تا کمترین سهم و وزن عوامل بر باورهای انگیزشی دانشآموزان دختر به ترتیب عبارت بودند از: عوامل محیطی(فرهنگ و ارزشهای اجتماعی)، عوامل فردی (نگرش نسبت به مدرسه)، عوامل آموزشگاهی، عوامل فردی (اسنادها)، و عوامل خانوادگی (وضعیت اجتماعیاقتصادی). به نظر میرسد که علت معنیدار بودن رابطه بین باورهای انگیزشی دانشآموزان با عوامل آموزشگاهی این باشد که معلمان، محیطهای موثر آموزشی را به وجود میآورند و آموزش را تحقق میبخشند. آنها نقش بسیار مهمی در ایجاد انگیزش در یادگیرندگان دارند. در محیط آموزشگاهی، دانشآموزان قابلیتها و شایستگیهای شناختی خود را رشد میدهند و دانش و مهارتهای حل مسئله را که برای مشارکت کارآمد و اثرگذار در اجتماع بزرگتر ضروری است، کسب میکنند. در مدرسه و محیط آموزشی، دانش و مهارتهای فکری دانشآموزان به طور مداوم ارزیابی و از نظر اجتماعی مقایسه میشود. دانشآموزان ضمن کسب مهارتهای شناختی، حس فزایندهای از کارآمدی ذهنی خود به دست [1]Motivational Beliefs [2]Indulgent Parents [3]Authoritarian Parents [4]Authoritative Parenting [5]Perceived Competence [6]Perceived Control [7]Attitude toward School [8]Proportionate Stratified Sampling [9]Motivated Strategies for Learning Questionnaire [10]The School Attitude Assessment Survey-Revised [11]McCoach & Siegle [12]Rotter's Internal-External Locus of Control Scale [13]Ryan [14]Deci [15]Crowly [16]Rosser [17]Charles [18]Zimmerman [19]Wigfield [20]Winnie-Reid [21]Miltiadou [22]Schunk [23]Bandura [24]Ames [25]Majoribanks [26]Lion [27]Weiner [28]Pintrich [29]Natriello [30]Ekstrom [31]Verhin [32]McLoyd [33]Sirin
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
1. Salovey P, Grewal D. The science of emotional intelligence. Curr Dir Psychol Sci 2005; 14: 281-5.
2. Mayer JD, Salovey P, Caruso D. Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. Psychol Inq 2004; 15: 197-215.
3. Bar-On R. Emotional and social intelligence: Insights from the emotional quotient inventory. In: Bar-On R, Parker JD. (editors). The handbook of emotional intelligence. San Francisco: Jossey-Bass; 2000: 363-88.
4. Mayer J, Salovey P, Caruso D. Emotional intelligence: New ability of eclectic traits. Am Psychol 2008; 63: 503-17.
5 .Schutte NS, Malouff JM, Thorsteinsson EB, Bhullar N, Rooke SE. A meta-analytic investigation of the relationship between emotional intelligence and health. Pers Individ Dif 2007; 42: 921-33.
6. Schutte NS, Malouff JM, Bobik C, Conston T, Greeson C, Jedlicka C, et al. Emotional intelligence and interpersonal relations. J Soc Psychol 2001; 141: 523-36.
7. Schutte NS, Malouff JM, Simunek M, Hollander S, McKenley J. Characteristic emotional intelligence and emotional well-being. Cognit Emot 2002; 16: 769-86.
8. Trull TJ, Useda JD, Conforti K, Doan B. Borderline personality disorder features in nonclinical young adults: 2. Two-year outcome. J Abnorm Psychol 1997; 106: 307-14.
9. Leible TL, Snell, WE. Borderline personality disorder and multiple aspects of emotional intelligence. Pers Individ Dif 2004; 37: 393-4.
10. Gardner K, Qualter P, Emotional intelligence and Borderline personality disorder. Pers Individ Dif 2009, 47: 94–98.
11. Mashhadi A, Soltani Shurbakhorloo E, Razmjooei R. [On the relationship between emotional intelligence and symptoms of borderline personality disorder]. Journal of fundementals of mental health 2010; 12(1): 390-9. (Persian)
12. Aguirre F, Sergi MJ, Levy CA. Emotional intelligence and social functioning in persons with schizotypy. Schizophr Res 2008; 104: 255-64.
13. Kee KS, Horan WP, Salovey P, Kern RS, Sergi MJ, Fiske AP, et al. Emotional intelligence in schizophrenia. Schizophr Res 2009; 107: 61-8.
14. Hansenne M, Bianchi J. Emotional intelligence and personality in major depression: Trait versus state effects. Psychiatr Res 2009; 166: 63-8.
15. Schmidt JE, Andrykowsky MA. The role of social and dispositional variables associated with emotional intelligence in adjustment to breast cancer: An internet-based study. Health Psychol 2004; 33: 259-66.
16. Downey LA, Johnston PJ, Hansen K, Schembro R, Stough C, Tuckwell V, et al. The relationship between emotional intelligence and depression in a clinical sample. Eur J Psychiatr 2008; 22: 93-8.
17. Fernandez-Berrocal P, Salovey P, Vera A, Extremera N, Ramos N. Cultural influences on the relation between perceived emotional intelligence and depression. Rev Int Psychol Soc 2005; 18: 91-7.
18. Femandez-Berrocal P, Alcaide R, Extremera N, Pizarro D. The role of emotional intelligence in anxiety and depression among adolescents. Pers Individ Dif 2006; 4: 16-7.
19. Summerfeldt LJ, Kloosterman PH, Antony MM , McCabe RE , Parker JD. Emotional intelligence in social phobia and other anxiety disorders. J Psychopathol Behav 2010; 33(1): 69-78.
20. Summerfeldt LJ, Kloosterman PH, Antony MM, Parker JD. Social anxiety, emotional intelligence, and interpersonal adjustment. J Psychopathol Behav 2006; 28: 57-8.
21. Mennin DS, Heimberg R, Turk CL, Fresco DM. Applying an emotion regulation framework to integrative approaches to generalized anxiety disorder. Clin Psychol 2002; 9: 85-90.
22. Mennin DS, Heimberg RG, Turk CL, Fresco DM. Preliminary evidence for an emotion dysregulation model of generalized anxiety disorder. Behav Res Ther 2005; 43: 1281-310.
23. Mennin DS, Turk CL, Heimberg RG, Carmin CN. Focusing on the regulation of emotion: A new direction for conceptualizing and treating generalized anxiety disorder. In: Reinecke MA, Clark DA. (editors). Cognitive therapy over the lifespan: Theory, research and practice. New York: Wiley; 2004: 60-89.
24. Salovey P, Woolery A, Stroud L, Epel E. Perceived emotional intelligence, stress reactivity and symptom reports: Furthers explorations using the trait meta-mood scale. Psychol Health 2002; 77: 611-27. 25. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed. text revision). Washington, DC: American Psychiatric Association; 2000: 429-84.
26. Borkovec TD. The nature, functions, and origins of worry. In: Davey G, Tallis F. (editors). Worrying: Perspectives on theory assessment and treatment. Sussex, England: Wiley; 1994: 5-33.
27. Borkovec TD, Alcaine OM, Behar E. Avoidance theory of worry and generalized anxiety disorder. In: Heimberg R, Turk C, Mennin D. (editors). Generalized anxiety disorder: Advances in research and practice. New York: Guilford; 2004: 77-108.
28. Dugas MJ, Letarte H, Rheaume J, Freeston MH, Ladouceur R. Worry and problem solving: evidence of a specific relationship. Cognit Ther Res 1995; 19: 109-20.
29. Freeston MH, Rheaume J, Letarte H, Dugas MJ, Ladouceur R. Why do people worry? Pers Individ Dif 1994; 17: 791-802.
30. Wells A. Meta-cognition and worry: A cognitive model of generalized anxiety disorder. Behav Cognit Psychother 1995; 23: 301-20.
31. Roemer L, Orsillo SM. Expanding our conceptualization of and treatment for generalized anxiety disorder: Itegrating mindfulness/acceptance-based approaches with existing cognitive behavioral models. Clin Psychol 2002; 9: 54–8.
32. Roemer L, Orsillo SM. An acceptance-based behavior therapy for generalized anxiety disorder. In: Orsillo SM, Roemer L. (editors). Acceptance and mindfulness-based approaches to anxiety: conceptualization and treatment. New York: Springer; 2005: 213-40.
33. Gross JJ, Levenson RW. Hiding feelings: The acute effects of inhibiting negative and positive emotion. Abnorm Psychol 1997; 106: 93-5.
34. Turk CL, Heimberg RG, Mennin DS. Assessment. In: Heimberg RG, Turk CL, Mennin DS. (editors). Generalized anxiety disorder: advances in research and practice. New York: Guilford; 2004: 219-47.
35. Linehan M. Cognitive-behavioral treatment of borderline personality disorder. New York: Guildford;1993: 1-25.
36. Amstadter A. Emotion regulation and anxiety disorders. J Anxiety Disord 2008; 22: 211-21.
37. Sunil K, Rooprai KY. Role of emotional intelligence in managing stress and anxiety at workplace. Proceeding of the ASBBS Annual Conference; 2009, Las Vegas, USA, 2009.
38. F Y Siu A. Trait emotional intelligence and its relationships with problem behavior in Hong Kong adolescents. Pers Individ Dif 2009; 47: 553-7.
39 .Jacobs M, Snow J, Geraci M, Vythilingam M, Blair R. Association between level of emotional intelligence and severity of anxiety in generalized social phobia. J Anxiety Disord 2008; 22: 1487-95.
40. McLaughlin KA, Mennin DS, Farach FJ. The contributory role of worry in emotion generation and dysregulation in generalized anxiety disorder. Behav Res Ther 2007; 45: 1735-52.
41. Roemer L, Lee JK, Salters-Pedneault K, Erisman SM, Orsillo SM. Mindfulness and emotion regulation difficulties in generalized anxiety disorder: Preliminary evidence for independent and overlapping contributions. Behav Ther 2009; 40: 142-54.
42. Novick-Kline P, Turk CL, Mennin DS, Hoyt EA, Gallagher CL. Level of emotional awareness as a differentiating variable between individuals with and without generalized anxiety disorder. J Anxiety Disord 2005; 19: 557-72.
43. Salovey P, Mayer JD, Goldman S, Turvey C, Palfai T. Emotional attention, clarity, and repair: Exploring emotional intelligence using the trait meta-mood scale. In: Pennebaker JV. (editor). Emotion, disclosure, and health. Washington, DC: American Psychological Association; 1995: 125-54.
44. Fitness J, Curtis M. Emotional intelligence and the meta-mood scale: Relationships with empathy, attributional complexity. J Appl Psychol 2005; 1: 50-62.
46. Ghorbani N, Watson M, Davison K, Mack D. Self-reported emotional intelligence: Construct similarity and functional dissimilarity of higher-order processing in Iran and the United States. Int J Psychol 2002; 37: 297-8.
47. Beck AT, Epstein N, Brown G, Sreer RA. An inventory for measuring clinical anxiety: Psychometric properties. J Cons Clin Psychol 1988; 56: 893-7.
48. Kaviani H, Mousavi AS. [Psychometric properties of the Persian version of Beck anxiety inventory (BAI)]. Medical journal of Tehran University of Medical Sciences 2008; 65(2
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 18,298 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 4,248 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||